# phpMyAdmin MySQL-Dump
# version 2.4.0
# http://www.phpmyadmin.net/ (download page)
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# Serveur: localhost
# Généré le : Mercredi 09 Avril 2003 à 11:08
# Version du serveur: 4.0.11
# Version de PHP: 4.3.1
# Base de données: `programme_primaire`
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# Structure de la table `prg_cd`
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CREATE TABLE prg_cd (
  id tinyint(4) NOT NULL auto_increment,
  discipline tinyint(4) NOT NULL default '0',
  qte tinyint(4) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  niveau tinyint(4) NOT NULL default '0',
  UNIQUE KEY id (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='compétences disciplinaire';

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# Contenu de la table `prg_cd`
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INSERT INTO prg_cd VALUES (10, 2, 1, 'LIRE DES TEXTES VARIÉS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (11, 2, 2, 'ÉCRIRE DES TEXTES VARIÉS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (12, 2, 3, 'COMMUNIQUER ORALEMENT', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (13, 2, 4, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES LITTÉRAIRES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (14, 3, 1, 'RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME MATHÉMATIQUE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (15, 3, 2, 'RAISONNER À L\'AIDE DE CONCEPTS ET DE PROCESSUS MATHÉMATIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (16, 3, 3, 'COMMUNIQUER À L\'AIDE DU LANGAGE MATHÉMATIQUE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (17, 4, 1, 'EXPLORER LE MONDE DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE', 0);
INSERT INTO prg_cd VALUES (18, 4, 2, 'PROPOSER DES EXPLICATIONS OU DES SOLUTIONS À DES PROBLÈMES D\'ORDRE SCIENTIFIQUE OU TECHNOLOGIQUE.', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (19, 4, 3, 'METTRE À PROFIT LES OUTILS, OBJETS ET PROCÉDÉS DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE.', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (20, 4, 4, 'COMMUNIQUER À L\'AIDE DES LANGAGES UTILISÉS EN SCIENCE ET EN TECHNOLOGIE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (21, 5, 1, 'CONSTRUIRE SA REPRÉSENTATION DE L\'ESPACE, DU TEMPS ET DE LA SOCIÉTÉ.', 0);
INSERT INTO prg_cd VALUES (22, 5, 2, 'LIRE L\'ORGANISATION D\'UNE SOCIÉTÉ SUR SON TERRITOIRE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (23, 5, 3, 'INTERPRÉTER LE CHANGEMENT DANS UNE SOCIÉTÉ ET SUR SON TERRITOIRE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (24, 5, 4, 'S\'OUVRIR À LA DIVERSITÉ DES SOCIÉTÉS ET DE LEUR TERRITOIRE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (25, 6, 1, 'INVENTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (26, 6, 2, 'INTERPRÉTER DES SÉQUENCES DRAMATIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (27, 6, 3, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES THÉÂTRALES, SES RÉALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (28, 7, 1, 'RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES PERSONNELLES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (29, 7, 2, 'RÉALISER DES CRÉATIONS PLASTIQUES MÉDIATIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (30, 7, 3, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES D\'ART, DES OBJETS CULTURELS DU PATRIMOINE ARTISTIQUE, DES IMAGES MÉDIATIQUES, SES RÉALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (31, 8, 1, 'INVENTER DES DANSES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (32, 8, 2, 'INTERPRÉTER DES DANSES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (33, 8, 3, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES CHORÉGRAPHIQUES, SES RÉALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (34, 9, 1, 'INVENTER DES PIÈCES VOCALES OU INSTRUMENTALES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (35, 9, 2, 'INTERPRÉTER DES PIÈCES MUSICALES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (36, 9, 3, 'APPRÉCIER DES ŒUVRES MUSICALES, SES RÉALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (37, 10, 1, 'AGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE D\'ACTIVITÉS PHYSIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (38, 10, 2, 'INTERAGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE D\'ACTIVITÉS PHYSIQUES', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (39, 10, 3, 'ADOPTER UN MODE DE VIE SAIN ET ACTIF', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (40, 11, 1, 'COMPRENDRE DES SITUATIONS DE VIE EN VUE DE CONSTRUIRE SON RÉFÉRENTIEL MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (41, 11, 2, 'PRENDRE POSITION, DE FAÇON ÉCLAIRÉE, SUR DES SITUATIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (42, 11, 3, 'PRATIQUER LE DIALOGUE MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (43, 12, 1, 'APPRÉCIER LA TRADITION CATHOLIQUE VIVANTE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (44, 12, 2, 'PRENDRE POSITION, DE FAÇON ÉCLAIRÉE, SUR DES SITUATIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (45, 13, 1, 'APPRECIER L\'INFLUENCE DE LA BIBLE SUR LA CULTURE DANS UNE PERSPECTIVE PROTESTANTE', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (46, 13, 2, 'AGIR DE FAÇON APPROPRIÉE AU REGARD DU PHÉNOMÈNE RELIGIEUX', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (47, 13, 3, 'PRENDRE POSITION, DE FAÇON ÉCLAIRÉE, SUR DES SITUATIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (48, 14, 1, 'TO INTERACT ORALLY IN ENGLISH', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (49, 14, 2, 'TO REINVEST UNDERSTANDING OF ORAL AND WRITTEN TEXTS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (50, 14, 3, 'TO WRITE TEXTS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (51, 15, 1, 'INTERAGIR EN FRANÇAIS', 1);
INSERT INTO prg_cd VALUES (52, 15, 2, 'SE FAMILIARISER AVEC LA CULTURE DE SON MILIEU', 1);
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#
# Structure de la table `prg_cdcompo`
#

CREATE TABLE prg_cdcompo (
  id int(3) NOT NULL default '0',
  id_cd tinyint(2) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id,id_cd)
) TYPE=MyISAM COMMENT='composantes disciplinaires';

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# Contenu de la table `prg_cdcompo`
#

INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (1, 10, 'Construire du sens à l\'aide de son bagage de connaissances et d\'expériences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (2, 10, 'Utiliser le contenu des textes à diverses fins');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (3, 10, 'Réagir à une variété de textes lus');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (4, 10, 'Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (5, 10, 'Évaluer sa démarche de lecture en vue de l\'améliorer');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (6, 11, 'Recourir à son bagage de connaissances et d\'expériences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (7, 11, 'Explorer la variété des ressources de la langue écrite');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (8, 11, 'Exploiter l\'écriture à diverses fins');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (9, 11, 'Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation d\'écriture');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (10, 11, 'Évaluer sa démarche d\'écriture en vue de l\'améliorer');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (11, 12, 'Explorer verbalement divers sujets avec autrui pour construire sa pensée');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (12, 12, 'Partager ses propos durant une situation d\'interaction');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (13, 12, 'Réagir aux propos entendus au cours d\'une situation de communication orale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (14, 12, 'Utiliser les stratégies et les connaissances requises par la situation de communication');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (15, 12, 'Évaluer sa façon de s\'exprimer et d\'interagir en vue de les améliorer');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (16, 13, 'Explorer des œuvres variées en prenant appui sur ses goûts, ses intérêts et ses connaissances');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (17, 13, 'Recourir aux œuvres littéraires à diverses fins');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (18, 13, 'Porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres explorées');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (19, 13, 'Utiliser les stratégies et les connaissances requises par la situation d\'appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (20, 13, 'Comparer ses jugements et ses modes d\'appréciation avec ceux d\'autrui');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (21, 14, 'Décoder les éléments de la situation-problème');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (22, 14, 'Modéliser la situation-problème');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (23, 14, 'Appliquer différentes stratégies en vue d\'élaborer une solution');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (24, 14, 'Valider la solution');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (25, 14, 'Partager l\'information relative à la solution');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (26, 15, 'Cerner les éléments de la situation mathématique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (27, 15, 'Mobiliser des concepts et des processus mathématiques appropriés à la situation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (28, 15, 'Appliquer des processus mathématiques appro-priés à la situation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (29, 15, 'Justifier des actions ou des énoncés en faisant appel à des concepts et à des processus mathématiques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (30, 16, 'S\'approprier le vocabulaire mathématique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (31, 16, 'Établir des liens entre le langage mathématique et le langage courant');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (32, 16, 'Interpréter ou produire des messages à caractère mathématique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (33, 17, 'Se familiariser avec des façons de faire et de raisonner propres à la science et à la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (34, 17, 'S\'initier à l\'utilisation d\'outils et de procédés simples');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (35, 17, 'Apprivoiser des éléments des langages propres à la science et à la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (36, 18, 'Recourir à des stratégies d\'exploration variées');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (37, 18, 'Évaluer sa démarche');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (38, 18, 'Identifier un problème ou cerner une problématique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (39, 19, 'S\'approprier les rôles et fonctions des outils, techniques, instruments et procédés de la science et de la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (40, 19, 'Relier divers outils, objets ou procédés technologiques à leurs contextes et à leurs usages');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (41, 19, 'Évaluer l\'impact de divers outils, instruments ou procédés');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (42, 20, 'S\'approprier des éléments du langage courant liés à la science et à la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (43, 20, 'Utiliser des éléments du langage courant et du lan-gage symbolique liés à la science et à la technologie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (44, 20, 'Exploiter les langages courant et symbolique pour formuler une question, expliquer un point de vue ou donner une explication');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (45, 21, 'Reconnaître des caractéristiques d\'un groupe en tant qu\'organisation sociale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (46, 21, 'Explorer des paysages d\'ici et d\'ailleurs, d\'hier et d\'aujourd\'hui');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (47, 21, 'Comparer des paysages et des réalités sociales d\'ici et d\'ailleurs, d\'hier et d\'aujourd\'hui');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (48, 21, 'Se repérer dans l\'espace et dans le temps');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (49, 21, 'Évoquer des faits de la vie quotidienne d\'ici et d\'ailleurs, d\'hier et d\'aujourd\'hui');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (50, 22, 'Situer la société et son territoire dans l\'espace et dans le temps');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (51, 22, 'Établir des liens entre des caractéristiques de la société et l\'aménagement de son territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (52, 22, 'Établir des liens entre des atouts, des contraintes du territoire et l\'organisation de la société');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (53, 22, 'Préciser l\'influence de personnages ou l\'incidence d\'événements sur l\'organisation sociale et territoriale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (54, 22, 'Établir des liens de continuité avec le présent');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (55, 23, 'Situer une société et son territoire dans l\'espace et dans le temps à deux moments');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (56, 23, 'Justifier son interprétation des changements');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (57, 23, 'Relever les principaux changements survenus dans l\'organisation d\'une société et de son territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (58, 23, 'Préciser des causes et des conséquences des changements');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (59, 23, 'Préciser l\'influence de personnages ou l\'incidence d\'événements sur ces changements');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (60, 23, 'Dégager des traces de ces changements dans notre société et sur notre territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (61, 24, 'Dégager les principales ressemblances et différences entre les sociétés et entre les territoires');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (62, 24, 'Préciser des causes et des conséquences de ces différences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (63, 24, 'Prendre position face aux forces et aux faiblesses perçues des sociétés et de leur territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (64, 24, 'Justifier sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (65, 24, 'Situer les sociétés et leur territoire dans l\'espace et dans le temps');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (66, 25, 'Exploiter des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales ou de modes de théâtralisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (67, 25, 'Organiser les éléments résultant de ses choix');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (68, 25, 'Finaliser sa réalisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (69, 25, 'Partager son expérience de création');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (70, 25, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (71, 26, 'Appliquer des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales et de modes de théâtralisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (72, 26, 'Exploiter les éléments expressifs inhérents à la séquence dramatique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (73, 26, 'Appliquer les règles relatives au jeu d\'ensemble');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (74, 26, 'Partager son expérience d\'interprétation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (75, 26, 'S\'approprier le contenu dramatique de la séquence');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (76, 27, 'Examiner un extrait d’œuvre théâtrale au regard d’aspects socioculturels (2e et 3e cycles)');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (77, 27, 'Établir des liens entre ce que l’on a ressenti et ce que l’on a examiné');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (78, 27, 'Porter un jugement d’ordre critique ou esthétique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (79, 27, 'Partager son expérience d’appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (80, 27, 'Examiner un extrait d’œuvre théâtrale ou une réalisation dramatique au regard d’éléments de contenu');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (81, 28, 'Exploiter des gestes transformateurs et des éléments du langage plastique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (82, 28, 'Organiser les éléments résultant de ses choix');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (83, 28, 'Finaliser sa réalisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (84, 28, 'Partager son expérience de création');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (85, 28, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (86, 29, 'Exploiter des gestes transformateurs et des éléments du langage plastique selon le message (2e et 3e cycles) et le destinataire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (87, 29, 'Organiser les éléments résultant de ses choix selon le message (2e et 3e cycles) et le destinataire');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (88, 29, 'Finaliser sa réalisation médiatique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (89, 29, 'Partager son expérience de création médiatique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (90, 29, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition de création médiatique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (91, 30, 'Examiner une œuvre d\'art, un objet culturel du patrimoine artistique ou une image médiatique au regard d\'aspects socioculturels (2e et 3ecycles)');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (92, 30, 'Établir des liens entre ce que l\'on a ressenti et ce que l\'on a examiné');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (93, 30, 'Porter un jugement d\'ordre critique ou esthétique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (94, 30, 'Partager son expérience d\'appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (95, 30, 'Examiner une œuvre d\'art, un objet culturel du patrimoine artistique, une image médiatique ou une réalisation plastique personnelle ou médiatique au regard éléments de contenu');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (96, 31, 'Exploiter des éléments du langage de la danse et de technique du mouvement');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (97, 31, 'Organiser les éléments résultant de ses choix');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (98, 31, 'Finaliser sa réalisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (99, 31, 'Partager son expérience de création');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (100, 31, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (101, 32, 'Appliquer des éléments de technique du mouvement');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (102, 32, 'Exploiter les éléments expressifs inhérents à la danse');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (103, 32, 'Appliquer les règles relatives aux mouvements d\'ensemble');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (104, 32, 'Partager son expérience d\'interprétation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (105, 32, 'S\'approprier le contenu chorégraphique de la danse');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (106, 33, 'Examiner un extrait d\'œuvre chorégraphique au regard d\'aspects socioculturels (2e et 3e cycles)');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (107, 33, 'Établir des liens entre ce que l\'on a ressenti et ce que l\'on a examiné');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (108, 33, 'Porter un jugement d\'ordre critique ou esthétique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (109, 33, 'Partager son expérience d\'appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (110, 33, 'Examiner un extrait d\'œuvre ou une réalisation chorégraphique au regard d\'éléments de contenu');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (111, 34, 'Exploiter des moyens sonores, des éléments du langage musical et de techniques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (112, 34, 'Organiser les éléments résultant de ses choix');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (113, 34, 'Finaliser sa réalisation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (114, 34, 'Partager son expérience de création');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (115, 34, 'Exploiter des idées de création inspirées par une proposition');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (116, 35, 'Appliquer des éléments de techniques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (117, 35, 'Exploiter les éléments expressifs inhérents à la pièce musicale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (118, 35, 'Appliquer les règles relatives à la musique d\'ensemble');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (119, 35, 'Partager son expérience d\'interprétation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (120, 35, 'S\'approprier le contenu musical de la pièce');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (121, 36, 'Examiner un extrait d\'œuvre musicale au regard d\'aspects socioculturels (2e et 3e cycles)');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (122, 36, 'Établir des liens entre ce que l\'on a ressenti et ce que l\'on a examiné');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (123, 36, 'Porter un jugement d\'ordre critique ou esthétique');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (124, 36, 'Partager son expérience d\'appréciation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (125, 36, 'Examiner un extrait d\'œuvre ou une réalisation musicale au regard d\'éléments de contenu');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (126, 37, 'Choisir des actions appropriées');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (127, 37, 'Exécuter des actions selon les exigences de la situation');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (128, 37, 'Évaluer sa démarche et ses résultats');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (129, 37, 'Analyser la situation en fonction des exigences du contexte');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (130, 38, 'Participer à l\'exécution du plan d\'action');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (131, 38, 'Évaluer la réalisation du plan d\'action');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (132, 38, 'Collaborer à l\'élaboration d\'un plan d\'action');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (133, 39, 'Planifier une démarche visant à modifier certaines de ses habitudes de vie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (134, 39, 'S\'engager dans une démarche visant à modifier certaines de ses habitudes de vie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (135, 39, 'Établir le bilan de sa démarche.');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (136, 39, 'Analyser les effets de certaines habitudes de vie sur sa santé et son bien-être');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (137, 40, 'Comparer les situations de vie et les repères pour agir de son milieu avec ceux d\'autres cultures ou d\'autres époques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (138, 40, 'Préciser sa définition de valeurs à partir d\'expériences vécues');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (139, 40, 'Justifier les repères pour agir qu\'il retient');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (140, 40, 'Analyser, dans son milieu, des situations de vie et les repères pour agir qui y sont associés');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (141, 41, 'Analyser la situation sous différents points de vue');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (142, 41, 'Imaginer des choix possibles et leurs conséquences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (143, 41, 'Justifier son choix en fonction du mieux-vivre individuel et collectif');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (144, 41, 'Expliquer la problématique morale');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (145, 42, 'Manifester de la considération pour les autres');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (146, 42, 'Construire avec les autres des réponses à des questions morales');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (147, 42, 'Évaluer ce qui favorise ou gêne la réflexion commune');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (148, 42, 'Décrire en quoi son point de vue est confirmé ou modifié par le dialogue');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (149, 42, 'Reconnaître ses idées et ses convictions');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (150, 43, 'Analyser des récits de la tradition catholique vivante pour éclairer sa recherche de sens');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (151, 43, 'Considérer des éléments de la diversité religieuse et de courants humanistes pour enrichir sa réflexion');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (152, 43, 'Prendre position sur des éléments de la tradition catholique vivante');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (153, 43, 'Explorer des récits de la tradition catholique vivante');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (154, 44, 'Considérer différents référentiels');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (155, 44, 'Examiner des options et leurs effets possibles');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (156, 44, 'Justifier son choix à la lumière d\'un référentiel');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (157, 44, 'Définir l\'enjeu moral');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (158, 45, 'Exprimer sa compréhension personnelle des textes bibliques');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (159, 45, 'Établir des liens entre des éléments de la Bible et des repères culturels');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (160, 45, 'Mettre en évidence l\'importance de la Bible dans la culture');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (161, 45, 'Explorer des textes de l\'Ancien et du Nouveau Testament');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (162, 46, 'Dégager des comportements appropriés liés à la diversité religieuse');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (163, 46, 'Identifier des comportements appropriés');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (164, 46, 'Adopter des attitudes et des comportements respectueux');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (165, 46, 'Explorer des traditions religieuses');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (166, 47, 'Définir le problème rencontré');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (167, 47, 'Formuler des solutions et leurs conséquences possibles');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (168, 47, 'Retenir un point de vue qu\'il justifie');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (169, 47, 'Considérer le point de vue des autres et les perspectives apportées par des référentiels religieux ou culturels');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (170, 47, 'Reconnaître un enjeu moral');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (171, 48, 'The student maintains oral interaction using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (172, 48, 'The student takes the initiative to transmit oral messages using stratégies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (173, 48, 'The student reacts to messages using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (174, 49, 'The student demonstrates understanding of oral and written texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (175, 49, 'The student carries out meaningful tasks using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (176, 49, 'The student prepares to listen to and read texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (177, 50, 'The student composes texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (178, 50, 'The student revises his or her texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (179, 50, 'The student prepares to write texts using strategies');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (180, 51, 'Adapter sa communication aux caractéristiques de la situation et à ses intentions, tant à l\'oral qu\'à l\'écrit');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (181, 51, 'Comprendre le sens d\'un texte lu, vu ou entendu à partir d\'éléments d\'information explicites et implicites, en prenant appui sur son bagage de connaissances et d\'expériences');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (182, 51, 'Réagir à un texte lu, vu ou entendu lors d\'interactions variées');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (183, 51, 'Produire des textes variés dans diverses disciplines en prenant appui sur son bagage de');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (184, 52, 'Prendre conscience de la diversité culturelle');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (185, 52, 'Réagir à l\'exploration de la culture francophone');
INSERT INTO prg_cdcompo VALUES (186, 52, 'S\'initier à la culture scolaire');
# --------------------------------------------------------

#
# Structure de la table `prg_cddetails`
#

CREATE TABLE prg_cddetails (
  id int(3) NOT NULL default '0',
  id_cd tinyint(2) NOT NULL default '0',
  explication text NOT NULL,
  liens text NOT NULL,
  contextes text NOT NULL,
  cheminement text NOT NULL,
  att1 text NOT NULL,
  att2 text NOT NULL,
  att3 text NOT NULL,
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='liens, explicitations, attentes fin cycle';

#
# Contenu de la table `prg_cddetails`
#

INSERT INTO prg_cddetails VALUES (1, 10, 'La lecture est non seulement un outil d\'apprentissage, de communication et de création, mais aussi une source de plaisir. La plupart des activités quotidiennes font appel à la lecture, qu\'il s\'agisse d\'effectuer une tâche, de se ren-seigner ou de se divertir. L\'élève apprend à lire pour mieux s\'intégrer dans la vie scolaire et sociale, mais il doit aussi lire pour apprendre dans différents contextes disci-plinaires. Au cours de sa scolarité, il est appelé à décou-vrir le plaisir de lire avec aisance et efficacité différents genres de textes appropriés à son âge pour répondre à ses besoins personnels, scolaires et sociaux.<br>Pour lire efficacement, il importe que l\'élève puisse com-prendre les textes et utiliser les éléments d\'information qu\'ils contiennent. Il lui faut aussi pouvoir y réagir, c\'est-à- dire exprimer et justifier les émotions, les sentiments, les opinions qui émergent au cours de la lecture. Bien qu\'elle soit une expérience solitaire au départ, toute lec-ture bénéficie de l\'apport d\'autres personnes lorsqu\'il s\'agit d\'accroître sa compréhension ou d\'explorer diver-ses interprétations possibles. Dans cette optique, la cons-truction de la compréhension est un processus actif et dynamique qui s\'appuie, certes, sur la prise d\'indices mais qui met aussi à profit les connaissances générales et les expériences acquises dans divers domaines.<br>Grâce à une pratique quotidienne de la lecture sous dif-férentes formes - lecture silencieuse individuelle, lecture partagée ou lecture animée par l\'enseignant - l\'élève intègre progressivement les connaissances et les straté-gies de lecture requises par diverses situations. Qu\'il s\'agisse d\'un texte de fiction ou d\'un documentaire, ses réactions traduisent sa capacité d\'établir des liens avec son expérience personnelle ou avec d\'autres œuvres qu\'il a lues, vues ou entendues. Il peut aussi utiliser l\'informa-tion qu\'il y a trouvée pour alimenter ses propres écrits ou pour effectuer diverses tâches.', 'Pour s\'approprier le contenu d\'un texte, il faut que l\'élève soit en mesure d\'exploiter l\'information, d\'exercer son jugement critique, de mettre en œuvre sa pensée créa-trice et de tisser des liens entre ce qu\'il sait déjà et ce qu\'il découvre en lisant. Appelé à établir les rapports entre les textes et son expérience, l\'élève nourrit son identité personnelle et culturelle, dans le respect de celle des autres, en plus d\'élargir son ouverture au monde. Il découvre ainsi l\'apport de la lecture à la connaissance de soi, des autres et de l\'univers.', 'Régulièrement placé en contact avec une diversité de textes présentés sur différents supports médiatiques, l\'élève bénéficie du soutien de l\'enseignant pour en explorer diverses significations. Les textes qu\'il lit touchent des sujets variés liés aux disciplines scolaires et aux domaines généraux de formation et ils présentent un défi raisonnable, en suscitant son intérêt sans toutefois le décourager. Ses discussions avec différentes personnes contribuent à faire évoluer sa compréhension et à l\'amener à nuancer ses interprétations et son apprécia-tion des textes. Il a recours à la lecture pour accomplir des tâches variées requises par différentes disciplines et il consulte au besoin les outils de référence mis à sa dispo-sition. Au premier cycle, il profite également de toutes les occasions de lire pouvant se rattacher à la science et à la technologie, de même qu\'à l\'univers social, pour cons-truire les concepts de base requis par ces disciplines et acquérir leur vocabulaire spécifique.', 'Au début du premier cycle, l\'élève reconnaît générale-ment un certain nombre de mots et de logos présents dans son environnement immédiat. Il s\'approprie des stratégies de reconnaissance et d\'identification de mots et il a recours à certaines stratégies de gestion de la com-préhension pour utiliser l\'information contenue dans les textes littéraires et courants ainsi que pour y réagir. À partir du deuxième cycle, l\'élève augmente et diversifie son répertoire de stratégies. Il apprend à les choisir et à les adapter en fonction de textes plus longs et plus com-plexes, non seulement en français, mais aussi dans les autres disciplines scolaires. Il expérimente alors l\'étude de textes destinés à lui fournir des renseignements ou des explications précises. Pour s\'en approprier le contenu ou pour y réagir, il mobilise, outre les stratégies qu\'il a apprises, un certain nombre de connaissances sur le fonctionnement de la langue et l\'organisation des textes. En évoluant à son rythme au cours des trois cycles, il fait de plus en plus souvent appel à la lecture pour combler ses besoins d\'information ou pour réaliser des projets personnels et scolaires. Le recours régulier à la lecture de textes variés lui offre aussi l\'occasion de relever de nom-breux défis et de prendre plaisir à lire sur différents sup-ports médiatiques. Devenu conscient de l\'utilité des con-naissances et de l\'efficacité des stratégies qu\'il utilise, il sait réfléchir à sa façon de traiter l\'information écrite et il effectue, au besoin, les ajustements qui s\'imposent. ', 'À la fin du premier cycle,l\'élève lit des textes courants et littéraires généralement courts, illustrés et accessibles sur les plans du contenu, de la structure, de la syntaxe et du voca-bulaire. Il dégage la plupart des éléments d\'information explicites contenus dans un ou plusieurs courts textes pour répondre à diverses intentions de lecture. Afin de com-prendre les textes qu\'il lit, l\'élève a recours aux stratégies apprises. De façon générale, il réagit spontanément aux textes et manifeste ses réactions, essentiellement liées à ses expériences personnelles, par le recours à la parole, au dessin, au langage non verbal et quelquefois à l\'écrit.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève lit des textes courants et littéraires qui peuvent être illustrés et présentés sur dif-férents supports médiatiques. Dans des textes qui présen-tent pour lui un défi raisonnable, l\'élève comprend les élé-ments d\'information formulés de façon explicite et parfois ceux qui sont implicites. Il a régulièrement recours à la lec-ture pour accomplir des tâches significatives dans plusieurs disciplines scolaires et dans des contextes variés. Il fait appel à diverses stratégies associées à la lecture, dont certaines lui permettent de mieux saisir et organiser l\'information. Lorsqu\'il réagit aux divers aspects d\'un texte, il le fait de façon pertinente et avec précision. En plus de faire des liens avec ses expériences personnelles, il établit quelques rela-tions avec d\'autres œuvres qu\'il a lues, vues ou entendues.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève lit efficacement des textes courants et littéraires liés aux différentes disciplines et dont la présentation et l\'organisation facilitent la compréhension. En ayant recours à des stratégies variées et appropriées pour dégager les éléments d\'information tant explicites qu\'impli-cites, l\'élève peut établir des comparaisons entre l\'informa-tion contenue dans plusieurs textes. Il précise sa compré-hension du texte, la confronte avec celle de ses pairs et justifie son point de vue verbalement ou par écrit. Ses réactions témoignent de ses intérêts, de son interprétation personnelle et des liens qu\'il établit avec d\'autres textes.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (2, 11, 'L\'écriture sert à des fins d\'expression, de création, de communication et d\'apprentissage tout à la fois. Apprendre à rédiger des textes variés permet de répondre à des besoins personnels, scolaires et sociaux. En écrivant souvent, pour lui-même et pour les autres, l\'élève a l\'oc-casion d\'explorer les nombreuses ressources de la langue. Il s\'adresse aussi à différents destinataires et recourt à des genres de textes diversifiés. De plus, il fait appel à son bagage de connaissances personnelles et aux nombreuses expériences qu\'il a vécues. Il utilise et intè-gre progressivement un éventail grandissant de straté-gies, de connaissances et de techniques rattachées à son processus d\'écriture. Ses textes sont notamment conçus pour raconter, échanger, décrire, expliquer, convaincre, inciter à agir ou à jouer avec les mots. Ils prennent diver-ses formes et tiennent compte des principaux aspects d\'une situation de communication (intention, desti-nataire, contexte de production et de réception) ainsi que des caractéristiques du texte à rédiger.<br>L\'acte d\'écrire exige, la plupart du temps, la coordination de plusieurs opérations complexes : planification ou pré-paration, mise en texte, révision, correction, mise au pro-pre, diffusion restreinte ou élargie. Cependant, ces actions ne se déroulent pas toujours de façon linéaire et elles ne sont pas également sollicitées par toutes les situations d\'écriture. Selon le contexte, le scripteur peut improviser sans avoir tout planifié, ajouter tardivement une idée, se relire à différents moments pour apporter des modifications, rectifier l\'orthographe des mots ou les accords grammaticaux au fur et à mesure qu\'il écrit ou au moment de la relecture. Il peut aussi choisir de différer la diffusion de son texte. Par ailleurs, pour acquérir une cer-taine aisance, chaque scripteur doit personnaliser sa façon d\'écrire, que ce soit dans le choix de ses sources d\'inspiration, l\'organisation de son texte ou les modalités de révision et de correction. En raison de la diversité des styles d\'apprentissage, certaines stratégies peuvent lui convenir mieux que d\'autres et il importe alors de les privilégier. Seule la souplesse de la démarche permet d\'en accroître l\'efficacité.<br>Il peut advenir que l\'élève écrive uniquement pour lui-même afin, notamment, de cerner ou de clarifier ses idées, d\'anticiper des résultats, de formuler des observa-tions sur le vif, de décrire ses actions étape par étape, d\'expliquer ou de commenter sa façon de faire. Le recours à l\'écrit s\'avère alors indispensable, car il est au service du développement de la pensée. Cependant, la plupart du temps, l\'élève écrit pour être lu et il est lui-même le premier lecteur de ses propres textes. C\'est ici que les transferts de connaissances et de stratégies entre l\'écriture et la lecture s\'avèrent utiles. Plus l\'élève devient conscient de ses lecteurs potentiels, plus il est attentif aux exigences de la communication : il constate que l\'articulation et la cohérence des idées et des phrases, le choix des mots, une syntaxe correcte, des phrases reliées, variées et bien ponctuées facilitent la compréhension d\'un texte et suscitent l\'intérêt de ses destinataires. Dans cette optique, il reconnaît l\'importance de l\'orthographe et des règles de la grammaire dont le respect aide les lecteurs à lever les ambiguïtés possibles.', 'L\'acte d\'écrire sollicite diverses compétences transver-sales, selon la nature du texte à produire et la situation de communication. L\'élève est notamment appelé à met-tre en œuvre sa pensée créatrice, à exploiter l\'informa-tion et à se donner des méthodes de travail efficaces. En recourant aux outils méthodologiques que sont les tech-nologies de l\'information et de la communication, il se familiarise notamment avec l\'usage des logiciels de traitement de texte. Il est également appelé à coopérer lorsqu\'il participe à des réalisations élaborées.', 'De nombreuses situations scolaires fournissent l\'occasion d\'écrire sur des sujets familiers, se rattachant aux disci-plines ou aux domaines généraux de formation. L\'élève sait à qui il écrit et dans quelle intention (raconter, informer, convaincre, exprimer ses sentiments ou ses idées, etc.). Soutenu par l\'enseignant et par ses pairs, il apprend à utiliser ses connaissances orthographiques, grammaticales, lexicales et textuelles, à consulter des ouvrages de référence et à recourir à des outils tech-nologiques. Au premier cycle, il doit plus précisément tenir compte des nombreuses occasions d\'écrire qui peu-vent être reliées à la science et à la technologie de même qu\'au domaine de l\'univers social.', 'Au début de sa scolarisation, l\'élève commence à faire des liens entre le langage oral et le langage écrit et il découvre les principales fonctions de l\'écriture : s\'expri-mer, communiquer, créer, apprendre et s\'amuser avec les mots. Il apprend très tôt à utiliser des stratégies liées à une démarche d\'écriture et à rédiger de courts textes qui tiennent déjà compte de quelques règles syntaxiques et orthographiques. Grâce à une pratique régulière et variée d\'activités d\'écriture signifiantes, il s\'initie au plaisir d\'écrire pour soi et pour communiquer. Par la suite, il se sert régulièrement de l\'écriture à diverses fins. Il accède à de nouvelles stratégies liées à son processus personnel d\'écriture. Il enrichit ses connaissances en syntaxe de même qu\'en orthographe d\'usage, apprend à effectuer plusieurs accords dans la phrase et consulte régulière-ment différents outils de référence. Selon la situation de communication, il a recours à l\'écriture script ou cursive, ou encore à un logiciel de traitement de texte. Il décou-vre peu à peu l\'utilité et l\'efficacité des technologies de l\'information et de la communication pour rédiger, révi-ser, corriger et diffuser ses textes. L\'occasion d\'écrire, indi-viduellement ou en sous-groupe, lui est offerte quoti-diennement, lors de situations d\'apprentissage rattachées au français ainsi qu\'aux autres disciplines ou aux domaines généraux de formation. Cela lui permet de rédiger des textes de plus en plus diversifiés pour lui-même ou pour différents destinataires tels que sa famille, ses pairs et d\'autres lecteurs réels, virtuels ou imagi-naires. Enfin, au cours des trois cycles, il cerne de mieux en mieux sa démarche d\'écriture, reconnaît les éléments qui favorisent la réussite de sa communication et se fixe de nouveaux défis à sa mesure.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève produit une variété de courts textes pour répondre à des besoins de base qui se manifestent dans sa vie personnelle et scolaire. Ainsi, il rédige des textes suivis dont la structure est simple et qui contiennent des idées liées au sujet traité. Ses phrases sont généralement bien construites et habituellement délimitées par une majuscule et un point. Son vocabu-laire est concret et courant. De plus, il orthographie cor-rectement la majorité des mots appris en classe. Dans les cas les plus simples, il accorde les déterminants avec les noms en mettant les marques du féminin et du pluriel appropriées. Tout au long de sa démarche d\'écriture, il utilise, avec le soutien de l\'enseignant, les stratégies qu\'il a apprises. Dans la plupart des situations, il calligraphie lisiblement afin qu\'on puisse le lire facilement.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève rédige régulièrement des textes variés dans différents contextes et disciplines scolaires. Ses textes comportent généralement plusieurs idées ordonnées de manière logique ou chronologique à l\'intérieur d\'un paragraphe ou de quelques courts para-graphes qui ne sont pas nécessairement reliés entre eux. Ses phrases, complètes et assez variées, sont parfois reliées à l\'aide de connecteurs fréquents et elles tiennent compte de certaines contraintes de la syntaxe et de la ponctuation. En plus d\'utiliser un vocabulaire correct et varié, l\'élève orthographie correctement la plupart des mots d\'usage fréquent et il effectue l\'accord du détermi-nant et de l\'adjectif avec le nom et l\'accord du verbe avec le sujet dans les cas simples. Il sait également réviser et corriger son texte en recourant à plusieurs stratégies et en consultant divers outils de référence. Selon la situation de communication, il calligraphie lisiblement en écriture script ou cursive et il utilise occasionnellement un logiciel de traitement de texte.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève rédige avec une cer-taine efficacité des textes variés qu\'il sait adapter à dif-férents lecteurs et à divers contextes, scolaires ou autres. Dans des textes comportant généralement plusieurs paragraphes, il s\'exprime de façon claire, cohérente et, au besoin, détaillée, au moyen de phrases variées et souvent complexes. Il développe ses idées et les fait progresser en établissant des liens entre les phrases et entre les para-graphes au moyen de connecteurs courants et appro-priés. Pour personnaliser son message et préciser sa pen-sée, il utilise un vocabulaire précis, varié et évocateur et il recourt de façon adéquate à la syntaxe et à la ponctua-tion. Il orthographie correctement les mots usuels et les verbes utilisés dans leurs formes les plus fréquentes. De plus, il effectue adéquatement les accords dans le groupe du nom de même que l\'accord du verbe, de l\'attribut et du participe passé avec l\'auxiliaire être. Il fait également appel à des stratégies efficaces de rédaction, de révision et de correction tout en utilisant avec profit les outils de référence et les technologies à sa disposition pour améliorer ses écrits et leur présentation.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (3, 12, 'La communication orale constitue un véhicule de la pensée et des sentiments de même qu\'un outil d\'ap-prentissage. La langue orale permet au locuteur de pré-ciser ou de nuancer ses idées, ses points de vue ou ses sentiments au cours d\'interactions diverses. Elle contri-bue également à la construction de la pensée personnelle grâce à l\'apport d\'autrui. L\'école et la classe fournissent à l\'élève une multitude d\'occasions d\'expérimenter diver-ses facettes de la communication orale. Les interactions verbales, générées au cours des discussions en grand groupe et en groupes restreints, offrent à l\'élève la possi-bilité d\'apprendre à se questionner et à questionner les autres pour s\'informer ou pour recevoir de la rétroaction sur différents sujets. Elles lui permettent aussi d\'exprimer ses idées, ses sentiments ou ses réactions sur divers sujets, notamment sur des œuvres qu\'il a lues, vues ou entendues.<br>Durant une première phase d\'exploration, visant l\'émer-gence et la consolidation des idées, le langage oral est marqué par des hésitations dans la parole, des répéti-tions, des contradictions ou des maladresses de formula-tion ainsi que par des moments de réflexion ou de silence. Une fois ses idées bien claires, le locuteur peut se centrer sur celles qu\'il choisit de retenir en fonction de ses interlocuteurs et se préoccuper de la manière de les dire (choix du vocabulaire, de la syntaxe, du registre de langue). Au moment d\'une discussion en classe, quelques élèves peuvent être en train de construire leur pensée, alors que d\'autres sont déjà en mesure de partager leurs propos. Pendant ce temps, des élèves peuvent également demeurer provisoirement en état d\'écoute. Bien qu\'un élève puisse, au cours d\'une même situation de commu-nication, passer parfois de l\'exploration au partage de ses idées, c\'est souvent lors d\'un réinvestissement dans un autre contexte qu\'il sera en mesure de circonscrire et d\'organiser clairement sa pensée. À d\'autres moments, il peut advenir que tous les élèves explorent simultané-ment un sujet moins familier ou encore qu\'ils soient prêts en même temps à présenter leurs découvertes.<br>En expérimentant une grande variété de situations d\'in-teraction reliées à ses besoins personnels, scolaires et sociaux, l\'élève développe sa compétence à communi-quer oralement. Il est appelé à adapter son langage oral en fonction du contexte et de ses interlocuteurs, ainsi qu\'à choisir le registre de langue approprié. Il devient donc de plus en plus attentif au choix du vocabulaire, aux structures syntaxiques utilisées de même qu\'au débit, au volume, au rythme et à l\'intonation.', 'Les situations d\'interaction favorisent les comportements liés à l\'accueil de l\'autre, à la valorisation et à l\'entraide. Ce sont aussi des occasions d\'apprendre à communiquer de façon appropriée et à résoudre des problèmes en collaboration avec ses pairs. ', 'Dans un climat favorisant la prise de parole et l\'écoute active, l\'élève explore en alternance les rôles de locuteur et d\'auditeur au cours de situations quotidiennes de com-munication orale. À l\'occasion d\'interactions en grand groupe ou en groupes restreints, il peut échanger sur diverses thématiques associées non seulement au français mais à toutes les disciplines. Grâce aux interven-tions de l\'enseignant et au soutien de ses pairs, il apprend à structurer adéquatement ses énoncés et à utiliser différents registres de langue pour s\'adapter aux situations. Au premier cycle, les nombreuses situations de communication orale pouvant être rattachées au domaine de l\'univers social, de même qu\'à la science et à la tech-nologie, doivent l\'amener à développer des concepts de base dans ces disciplines et à acquérir un vocabulaire spécifique à l\'intérieur des thèmes abordés.', 'Dès le premier cycle, l\'élève apprend à élaborer ses idées avec ses pairs. Que ce soit pendant les activités de col-laboration en lecture ou en écriture, ou durant les causeries, les jeux de rôles ou les discussions, il apprivoise des stratégies pour entrer en relation et maintenir le con-tact avec ses interlocuteurs.Au cours des deux cycles suivants, l\'élève a souvent l\'occasion d\'explorer avec ses pairs de nombreux sujets souvent liés aux domaines généraux de formation et aux autres disciplines scolaires. Grâce à une grande variété de situations de communica-tion, il prend de plus en plus conscience de l\'importance de participer activement à des échanges verbaux pour développer sa propre pensée. Les activités auxquelles il participe lui offrent l\'occasion de pratiquer une écoute efficace et de réagir verbalement aux propos des autres en utilisant un registre de langue approprié. Il acquiert progressivement des stratégies de communication utiles dans divers contextes.Vers la fin du troisième cycle,il aura pu expérimenter régulièrement un large éventail de ces stratégies afin de s\'adapter à toutes sortes de situa-tions : en grand groupe ou en groupes restreints, avec des interlocuteurs plus ou moins familiers, directement en présence d\'autrui ou à l\'aide des technologies de la com-munication différée (enregistrements, vidéogrammes). Il fait désormais preuve d\'une certaine aisance pour explo-rer des sujets moins familiers et pour livrer ses propos, et il peut appliquer la plupart des règles d\'une communi-cation orale réussie. ', 'À la fin du premier cycle, l\'élève prend souvent la parole au cours des échanges en classe et il respecte les règles de communication déjà établies. Dans différents con-textes, il explore verbalement des sujets familiers avec ses pairs. Ses réactions témoignent, la plupart du temps, d\'une écoute appropriée et lorsqu\'il partage ses propos, il formule clairement ses idées et il utilise un vocabulaire simple et correct. Lorsque la situation le demande, il arti-cule nettement et il ajuste au besoin le volume de sa voix. Il est conscient de l\'existence de différents registres de langue et essaie, à l\'occasion, d\'adapter sa façon de parler aux interlocuteurs et à la situation. ', 'À la fin du deuxième cycle,l\'élève participe régulière-ment à diverses formes d\'échanges verbaux portant sur une grande variété de sujets à sa portée. Lorsqu\'il explore verbalement un sujet, il explicite ses propos et il formule parfois des questions pour vérifier ou approfondir la com-préhension qu\'il en a. Règle générale, il intervient au moment opportun au cours des discussions. Lorsqu\'il partage ses propos, il s\'exprime habituellement de façon cohérente et structurée et ses formulations se révèlent adéquates. Dans ce contexte, il apporte parfois des préci-sions ou des explications en utilisant un vocabulaire juste et précis. La plupart du temps, il utilise le volume, le débit et l\'intonation appropriés tout en ayant recours au registre de langue adapté à la situation. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève explore verbalement de nombreux sujets avec d\'autres personnes afin d\'élaborer sa pensée. Lorsqu\'il partage ses propos, il les exprime avec clarté, rigueur et efficacité dans divers contextes d\'interaction reliés à la vie de la classe ou de l\'école. Il s\'adresse à des interlocuteurs variés et il adapte ses pro-pos à leurs réactions et à la situation en utilisant notam-ment un registre de langue approprié. À l\'occasion de ces échanges, il démontre sa compréhension en reformulant avec justesse ce qui a été exprimé et en posant des ques-tions pertinentes et appropriées pour obtenir des clarifi-cations, des précisions ou de la rétroaction. Il parvient aussi à confronter ses idées avec celles d\'autrui et à nuancer son point de vue à l\'aide d\'un vocabulaire perti-nent, varié et, au besoin, spécialisé. Au cours des discus-sions, il respecte les règles de communication établies et il utilise des stratégies appropriées. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (4, 13, 'La fréquentation régulière d\'œuvres de qualité permet à la fois de mieux se connaître et de mieux comprendre les autres et le monde environnant. Elle enrichit la langue et les connaissances générales de l\'élève en plus d\'ali-menter son imaginaire, de stimuler sa créativité et de développer son sens critique. La découverte progressive de ces œuvres amène chaque individu à identifier ses préférences et ses intérêts tout en lui offrant un lieu privi-légié de réinvestissement de ses acquis en lecture, en écriture et en communication orale. Il se construit ainsi un réseau de repères culturels qu\'il enrichit au cours d\'expériences diversifiées et au contact d\'autrui. Il apprend aussi à se doter de critères pour poser des juge-ments critiques et esthétiques sur les œuvres ainsi que pour justifier ses appréciations. En comparant ses per-ceptions ou ses jugements avec ceux de ses pairs, il est parfois amené à les enrichir, à les reconsidérer ou à les nuancer.<br>Tout au long de sa scolarité, l\'élève explore et apprécie des œuvres littéraires nombreuses et variées, issues de la littérature pour la jeunesse ou de la littérature générale accessible aux jeunes. Ces œuvres proviennent d\'abord du Québec, puis de la francophonie ou de la littérature internationale traduite en français. Elles se présentent principalement sous forme de livres, mais peuvent aussi nécessiter l\'usage d\'autres supports médiatiques, comme c\'est le cas pour la chanson, les adaptations cinémato-graphiques et les scénarios télévisuels ou informatiques.', 'L\'appréciation des œuvres littéraires sollicite la majorité des compétences transversales et des domaines généraux de formation. Elle contribue de façon particu-lière à nourrir l\'identité personnelle et culturelle de l\'élève en suscitant l\'exercice de sa pensée créatrice et de son jugement critique.', 'Pour que cette compétence puisse se développer, il est essentiel que l\'élève se sensibilise à l\'actualité littéraire et soit quotidiennement en contact avec des œuvres nom-breuses et variées assurant une progression des défis à relever. Il doit être placé en situation d\'explorer la richesse des œuvres du Québec et d\'ailleurs, de se les approprier, d\'y réagir, de les juger, de les critiquer, de les apprécier et de confronter les réactions qu\'elles suscitent chez lui avec celles d\'autrui. Il doit donc être amené à découvrir des auteurs et des illustrateurs ainsi que la diversité des genres, des sujets et des styles d\'écriture. Il apprend par ailleurs à choisir des œuvres selon ses goûts, ses intérêts et ses besoins. De plus, la rencontre de per-sonnes associées à l\'univers littéraire (auteurs, illustra-teurs, libraires, bibliothécaires, etc.) et la fréquentation de lieux de diffusion et d\'animation des créations culturelles liées à la langue française (bibliothèque, théâtre, lieu de spectacles, librairie, musée, etc.) contribuent à le sensi-biliser à l\'univers littéraire et culturel. Au premier cycle, il doit également être mis en contact avec des œuvres pou-vant se rattacher au domaine de l\'univers social, de même qu\'à la science et à la technologie.', 'Dès le début du premier cycle, l\'élève apprécie les his-toires qu\'on lui raconte ou qu\'on lui lit et il se montre sensible au choix des mots et des sonorités. Déjà la lit-térature pour la jeunesse occupe une place importante dans sa vie. Il participe à diverses activités associées au monde du livre : animation, publication scolaire, écoute de poèmes, comptines ou chansons, exposition, récital, pièce de théâtre, rencontre avec un auteur ou un illustra-teur. Il est en mesure d\'affirmer et de comparer ses goûts, ses préférences et ses opinions de plusieurs manières. À partir du deuxième cycle, il apprend à apprécier une diversité d\'œuvres, à exercer sur elles sa pensée critique et à valoriser certaines expériences de lecture, de vision-nement ou d\'audition. Son évolution personnelle l\'amène à entrevoir de nouveaux horizons qui stimulent sa créativité et son imagination.Vers la fin du primaire,il connaît un grand nombre d\'œuvres littéraires et il s\'intéresse aux personnes qui écrivent des romans pour les jeunes, des chansons, des poèmes ou des pièces de théâtre. Il connaît aussi plusieurs auteurs ainsi que des artistes issus du monde du théâtre ou de la musique, puisque le domaine des arts apparaît souvent lié au monde littéraire. Dans différents contextes, il fait valoir ses découvertes et ses préférences en suggérant des projets ou en s\'engageant volontiers dans les activités qui lui sont proposées. ', 'À la fin du premier cycle, l\'élève connaît quelques œuvres littéraires à sa portée. Il parle volontiers des œuvres qu\'il a lues, vues ou entendues et il s\'en inspire parfois pour alimenter divers projets. Au cours d\'activités culturelles rattachées à ces œuvres et adaptées à son âge, il exprime ses goûts, ses sentiments, ses émotions et ses préfé-rences.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève connaît un grand nom-bre d\'œuvres littéraires à sa portée et peut se prononcer sur leurs qualités et leurs faiblesses. Il intègre divers élé-ments associés aux œuvres lues, vues ou entendues, dans les projets qu\'il réalise en français et dans les autres dis-ciplines. Il participe activement à de nombreuses activités culturelles rattachées à ces œuvres dans son milieu sco-laire et il fait souvent la promotion d\'œuvres de littéra-ture pour la jeunesse et de littérature générale auprès de ses pairs.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève s\'est approprié un répertoire étendu et varié d\'œuvres littéraires. Il sait les comparer entre elles et établir des liens avec d\'autres formes de représentation. Il justifie son appréciation à partir de certains critères et à l\'aide d\'exemples perti-nents. Il transpose souvent des éléments issus de ses expériences littéraires dans divers contextes disciplinaires de même que dans les activités culturelles proposées dans son milieu scolaire ou communautaire.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (5, 14, 'La compétence à résoudre des situations-problèmes est une démarche de l\'esprit exploitée dans un très large éventail de situations. Sur le plan pratique, on y a spon-tanément recours pour trouver réponse à différents défis de la vie quotidienne. Sur le plan plus abstrait, elle s\'avère un outil intellectuel puissant au service du raison-nement et de l\'intuition créatrice. Elle sert aussi bien celui dont l\'objectif est de comprendre ou de dénouer des énigmes théoriques et conceptuelles que le statisticien dont les travaux ont des retombées pratiques immé-diates. Toute proportion gardée, elle est pareillement utile à l\'élève à qui l\'on demande de trouver une façon d\'établir le nombre d\'objets dans une collection ou de calculer la surface d\'un rectangle.<br>Au préscolaire et à l\'école primaire, la résolution d\'une situation-problème engage l\'élève dans un processus où il exerce différentes stratégies de compréhension, d\'or-ganisation, de solution, de validation et de communica-tion. Elle est également l\'occasion d\'employer un raison-nement mathématique et de communiquer à l\'aide du langage mathématique.', 'Par son ampleur, la compétence à résoudre une situation-problème favorise le développement de l\'ensemble des compétences transversales. Plus particulièrement, elle sollicite la pensée créatrice de l\'élève, l\'incite à traiter de l\'information, à rechercher l\'efficacité dans son travail, souvent collectif, et à développer des façons appropriées de communiquer. Sous tous ces aspects, elle présente de grandes affinités avec la compétence transversale por-tant sur la résolution de problèmes.', 'Une situation-problème se caractérise par le fait qu\'il y a un but à atteindre, une tâche à réaliser ou une solution à trouver. L\'objectif visé ne saurait être atteint d\'emblée car il ne s\'agit pas d\'un exercice d\'application. Sa quête sup-pose, au contraire, raisonnement, recherche et mise en place de stratégies mobilisant des connaissances. Aussi, la résolution de situations-problèmes en mathématique engage-t-elle l\'élève dans une suite d\'opérations de décodage, de modélisation, de vérification, d\'explicita-tion et de validation. Il s\'agit d\'un processus dynamique impliquant anticipations, retours en arrière et jugement critique.<br>Une situation-problème se caractérise aussi par le fait qu\'elle est contextualisée et qu\'elle représente un défi à la portée de l\'élève. Elle doit susciter son intérêt et son adhésion et l\'inciter à se mobiliser pour élaborer une solution. Elle doit enfin inclure une préoccupation à l\'é-gard de la réflexion métacognitive.<br>Les situations-problèmes peuvent faire intervenir l\'arithmétique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statistique. Elles portent tantôt sur des questions pra-tiques plus ou moins familières, issues de situations réelles ou réalistes, tantôt sur des questions purement mathématiques. Suivant les objectifs poursuivis, leur énoncé comporte des données complètes, superflues, implicites ou manquantes.', 'Au premier cycle, l\'élève apprend à reconnaître les don-nées pertinentes d\'une situation-problème. Il établit un lien entre les données de la situation-problème et la tâche à réaliser. Il apprend également à modéliser une situation-problème, à appliquer différentes stratégies et à rectifier sa solution selon les résultats obtenus et ses échanges avec ses pairs.<br>Au deuxième cycle, l\'élève réussit à dégager des données implicites de situations-problèmes et il accroît son apti-tude à modéliser et à appliquer des stratégies variées. Il sait décrire sa démarche, expliquer les moyens qu\'il a employés et peut s\'intéresser à des façons de faire qui diffèrent des siennes.<br>Au troisième cycle, l\'élève parvient à décoder des situa-tions- problèmes comportant des données manquantes. Il manifeste plus d\'autonomie dans ses démarches de modélisation et imagine plus facilement des stratégies. Il sait mieux valider sa solution et se prononcer sur celle de ses pairs.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève résout une situation-problème comportant des données complètes. Il déter-mine la tâche et dégage les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation tels des objets, des dessins, des tableaux, des diagrammes, des symboles ou des mots. Il élabore une solution qui com-porte une ou deux étapes et vérifie occasionnellement le résultat obtenu. Il communique, verbalement ou par écrit, une solution (démarche et résultat) en utilisant un lan-gage mathématique élémentaire.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève résout une situation-problème pouvant comporter plus d\'un type de données. Il accorde plus d\'importance au choix des modes de représentation lui servant à dégager les données utiles de la situation-problème et peut également recourir aux schémas. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte quelques étapes. Il valide la solution (démarche et résultat) et la communique, verbalement ou par écrit, en utilisant un langage mathématique élaboré.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève résout une situation-problème dont les données sont multiples. Il recourt avec plus de justesse aux divers modes de représentation lui permettant de les organiser. Il anticipe le résultat, élabore une solution pouvant comporter plusieurs étapes et asso-cie la structure de l\'énoncé à celles d\'énoncés sem-blables. Il valide la solution (démarche et résultat) et la communique, verbalement ou par écrit, en utilisant un langage mathématique rigoureux.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (6, 15, 'Raisonner, c\'est organiser de façon logique un enchaîne-ment de faits, d\'idées ou de concepts pour arriver à une conclusion qui se veut plus fiable que si elle était le seul fait de l\'impression ou de l\'intuition. Non pas que l\'intui-tion et la créativité n\'y aient leur place; elles doivent toutefois trouver leur aboutissement dans l\'expression formelle de la conclusion du raisonnement.<br>En mathématique, organiser signifie effectuer des acti-vités mentales telles que abstraire, coordonner, dif-férencier, intégrer, construire et structurer. Ces activités, qui s\'exercent sur les relations entre les objets ou entre leurs éléments, devraient, par exemple, amener l\'élève à comprendre le caractère additif et multiplicatif du nom-bre ou ses dimensions ordinales et cardinales. Elles pour-ront l\'aider à découvrir le sens de l\'itération dans la mesure, de l\'égalité ou de l\'inégalité dans une équation, de la proportionnalité, directe ou inverse.<br>Pour pratiquer le raisonnement mathématique, il faut appréhender la situation, mobiliser les concepts et les processus pertinents et établir des liens. Une telle démarche amène l\'élève à s\'approprier le langage mathématique, à construire le sens des concepts et des processus mathématiques et à les lier entre eux. Cette démarche invite aussi l\'élève à se servir d\'instruments mathématiques.<br>Différents exemples permettent d\'illustrer le déploiement de cette compétence. En arithmétique, l\'élève est invité à construire le sens des nombres, de la numération et des opérations; en géométrie, à dégager les caractéristiques des figures planes et des solides et à établir des relations spatiales; en mesure, à aborder le sens de la mesure, des unités de mesure et de leurs relations; en probabilité, à travailler sur des phénomènes aléatoires en formulant, par exemple, ses conclusions en termes de certain, possi-ble et impossible; en statistique, à interpréter et à cons-truire des diagrammes représentatifs d\'expériences issues du quotidien.<br>Sur le plan des processus, l\'élève imagine spontanément des façons personnelles de faire, en se servant d\'instru-ments ou de la technologie, et les explore pour en com-prendre le fonctionnement. Ainsi, les opérations arithmé-tiques peuvent être d\'abord réalisées suivant des proces-sus intuitifs relativement peu structurés se substituant aux algorithmes reconnus. Les mesures peuvent s\'ef-fectuer avec des objets quelconques tenant lieu d\'unité de mesure. Toutefois, la mathématique fait appel à des processus et à des instruments qui lui sont propres et qui, au fil de son histoire, ont acquis un caractère conven-tionnel bien établi. Aussi, en matière d\'appropriation des instruments, le but de l\'enseignement est-il d\'en arriver à ce que les élèves, tout en construisant le sens de la mesure, parviennent à utiliser à bon escient, en com-prenant ce qu\'ils font, ces moyens conventionnels.', 'Lorsque l\'élève emploie des concepts et des processus mathématiques, il développe aussi des compétences transversales, notamment les compétences d\'ordre intel-lectuel axées sur l\'exercice du jugement critique et de la pensée créatrice. Il fait également appel à la compétence d\'ordre méthodologique associée à la réalisation d\'un travail efficace et à celle de l\'ordre de la communication.', 'Favoriser le développement de cette compétence implique le recours à des situations-problèmes qui vont forcer l\'élève à se questionner, à établir des liens entre les éléments en présence et à chercher des réponses à son questionnement. Ces situations portent sur l\'arithmé-tique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statis-tique et réfèrent occasionnellement à l\'histoire de la mathématique.<br> L\'élève utilise prioritairement du matériel de manipula-tion, a recours à la technologie et consulte au besoin une personne-ressource. Il se sert d\'outils qui vont du simple papier quadrillé à l\'ordinateur. Il fait appel à des proces-sus qui requièrent des instruments spécifiques : règle, rapporteur d\'angles, balance, calculatrice, etc. À cette occasion, il est amené à faire une étude de l\'évolution des systèmes de mesure et des instruments ou, encore, des processus de calcul. Il est invité à inventorier des proces-sus et des outils mathématiques dans la vie quotidienne et dans les autres disciplines afin de mieux les compren-dre et d\'en saisir l\'utilité.<br>L\'apprentissage du raisonnement en mathématique et l\'appropriation des concepts et des processus requis, comme tous les autres apprentissages au primaire, seront d\'autant plus faciles et riches que les mises en situation pédagogiques seront concrètes ou accessibles.', 'Au premier cycle, l\'élève s\'engage dans la constitution d\'un réseau de concepts et de processus mathématiques. Il observe quelques régularités numériques. Il établit des liens entre des nombres et entre des opérations et des nombres. Il dégage des régularités géométriques facile-ment observables et développe le sens de la mesure pour décrire son environnement, se le représenter et s\'y mou-voir. Il expérimente des activités simples liées au hasard et il interprète et construit des diagrammes représentatifs d\'expériences issues de son quotidien. Il reconnaît des situations de son entourage où la mathématique inter-vient et où la technologie est utile. Il lie quelques élé-ments de l\'histoire de la mathématique à certaines notions vues en classe. Les discussions avec ses pairs et l\'utilisation de la technologie favorisent l\'exploration et le développement des concepts et des processus mathé-matiques.<br>Au deuxième cycle, l\'élève développe sa compréhension du système de numération. Il décrit et classifie des objets géométriques selon leurs attributs. Il construit des rela-tions géométriques complexes et travaille avec des instruments et des unités de mesure non conventionnels relatifs aux surfaces et aux volumes. Il pousse plus loin son exploration de la probabilité et de la statistique. Grâce à son contact avec l\'histoire de la mathématique, il établit des liens entre des besoins des sociétés et l\'évolu-tion de la mathématique ou de la technologie. Il poursuit sa démarche d\'appropriation de la terminologie, du sym-bolisme, des concepts et des processus mathématiques.<br>Au troisième cycle, l\'élève approfondit sa compréhension du sens des nombres et des opérations. Il poursuit l\'étude d\'objets géométriques selon leurs attributs, la construc-tion de relations géométriques, l\'expérimentation d\'acti-vités liées au hasard et l\'interprétation de données sta-tistiques. Il reconnaît des situations où la mathématique l\'aide à porter un jugement critique. Il évalue la perti-nence de l\'utilisation de la technologie lors d\'une activité. Il poursuit l\'étude des liens entre divers besoins des sociétés modernes et certaines découvertes mathéma-tiques. Il consolide sa compréhension des concepts et des processus mathématiques.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève imagine et met en place des processus personnels pour les opérations d\'addition et de soustraction sur les nombres naturels, en calcul mental et écrit. Il construit des figures planes et des solides. Il mesure des longueurs et le temps. Pour ce faire, il utilise la technologie et des instruments appropriés.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève poursuit le développe-ment et la mise en place de processus personnels de cal-cul, cette fois, pour les quatre opérations. Il s\'approprie les processus conventionnels de calcul écrit pour les addi-tions et les soustractions sur les nombres naturels et les nombres décimaux. Il peut décrire des figures planes et des solides. Il commence à estimer, mesurer ou calculer des longueurs, des surfaces et le temps. Il peut produire des frises et des dallages par réflexion. Il peut effectuer des simulations d\'activités liées au hasard, interpréter et construire des diagrammes à ligne brisée. Sans pouvoir vraiment l\'expliquer, il sait reconnaître les situations où l\'utilisation de la technologie est indiquée.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève mobilise des processus personnels et conventionnels de calcul mental et écrit pour les quatre opérations sur les nombres naturels et les nombres décimaux. À l\'aide de matériel concret et de schémas, il commence à additionner et à soustraire des fractions, et à multiplier des fractions par des nombres naturels. Il peut décrire et classifier des figures planes, reconnaître le développement de polyèdres convexes, estimer, mesurer ou calculer des longueurs, des surfaces, des volumes, des angles, des capacités, des masses, le temps et la température. Il peut produire des frises et des dallages par réflexion et translation, comparer les résul-tats possibles d\'une expérience aléatoire aux résultats théoriques connus, calculer la moyenne arithmétique, interpréter des diagrammes circulaires. Il sait justifier l\'utilisation qu\'il fait de la technologie. Attentes de fin de cycle');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (7, 16, 'La communication bénéficie à tous ceux qui participent à l\'échange, ne serait-ce qu\'en raison de l\'enrichissement mutuel qui résulte de la circulation de l\'information. Elle sert toutefois doublement celui qui est à l\'origine d\'un message. L\'obligation de faire part de sa compréhension d\'une situation ou d\'un concept contribue souvent à l\'amélioration ou à l\'approfondissement de cette com-préhension.<br>Dans le cas particulier de la mathématique, s\'ajoute aux bénéfices généraux associés à l\'exercice de la communi-cation celui de l\'appropriation du langage propre à la mathématique. L\'élève interprète ou produit un message (oral ou écrit, dessiné) portant sur un questionnement, une explication ou un énoncé issus d\'activités mathéma-tiques portant sur l\'arithmétique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statistique.<br>Communiquer à l\'aide du langage mathématique permet à l\'élève de renforcer, en les nommant, les apprentissages de processus et de concepts qu\'il a réalisés à l\'occasion d\'activités diverses. Il observe l\'apport de ce langage à la compréhension d\'autres disciplines et activités de la vie quotidienne. À l\'occasion, il observe l\'évolution de ce lan-gage à travers l\'histoire.', 'Lorsque l\'élève accorde de l\'attention à l\'exactitude et à la clarté de son message mathématique, aux supports employés, de même qu\'aux individus auxquels il s\'adresse, il développe certaines compétences transver-sales, notamment celle qui est précisément en rapport avec l\'habileté à communiquer et celle qui traite de l\'ex-ploitation de l\'information.', 'La communication peut intervenir à différentes étapes d\'une démarche : lorsque les élèves s\'approprient une si-tuation- problème à résoudre, présentent leurs pistes de solution, confrontent leurs points de vue ou font part de leurs résultats. Elle peut aussi prendre diverses formes : en arithmétique, par exemple, l\'élève peut être amené à formuler une situation-problème que les autres élèves de la classe devront résoudre. En géométrie, il dessinera la maquette d\'une maison qu\'un autre devra réaliser.', 'Au premier cycle, l\'élève s\'approprie le sens de certains termes et symboles mathématiques. Il apprend à les utiliser pour exprimer ses idées et commenter celles des autres. Au deuxième cycle, il poursuit son apprentissage du langage mathématique en distinguant davantage le sens des termes et des symboles et en consultant dif-férentes sources d\'information. Il participe à des discus-sions avec ses pairs et compose des messages simples. Au troisième cycle, il raffine ses choix de termes et de sym-boles mathématiques pour communiquer et peut en expliciter d\'une façon plus précise les différents sens. Il compare l\'information provenant de plusieurs sources. Lors de ses échanges avec ses pairs, il fait des liens entre le point de vue des autres et le sien et il réajuste son mes-sage au besoin.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève interprète ou produit un message (oral ou écrit) tels un énoncé, un processus, une solution, en utilisant un langage mathématique élémen-taire et en faisant appel à au moins un mode de représen-tation : objets, dessins, tableaux, diagrammes, symboles ou mots.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève interprète ou produit un message (oral ou écrit) en utilisant le langage mathé-matique élaboré et en faisant appel à plus d\'un mode de représentation, incluant les schémas.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève interprète ou produit un message (oral ou écrit) en utilisant un langage mathé-matique rigoureux et en faisant appel à plusieurs modes de représentation.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (8, 17, 'Explorer le monde de la science et de la technologie, c\'est se familiariser avec des façons de faire et de raisonner, s\'initier à l\'utilisation d\'outils ou à la mise en forme de matériaux à l\'aide de procédés simples et apprivoiser divers éléments des langages utilisés par la science et la technologie. L\'élève développe cette compétence en apprenant à manipuler des objets pour en découvrir les propriétés ou les caractéristiques. Il observe des phénomènes de son environnement immédiat, formule des questions et fait appel à ses sens pour trouver des réponses. Il élabore des expériences en recourant à des techniques ou à des procédés simples et il formule des explications ou propose des solutions en faisant appel à des éléments du langage scientifique ou technologique. Grâce à ces activités, il s\'engage graduellement dans une démarche de construction de connaissances scientifiques et technologiques. Il apprend peu à peu à différencier ces deux types de connaissances tout en reconnaissant leur complémentarité. Il acquiert également un certain nom-bre d\'habiletés et d\'attitudes préalables aux apprentis-sages qu\'il sera amené à réaliser au cours des deuxième et troisième cycles. En prenant conscience des gestes qu\'il pose ou des procédés qu\'il utilise, il s\'initie graduel-lement à une dimension importante de la culture scien-tifique et technologique.<br>À l\'éducation préscolaire, l\'enfant a déjà eu l\'occasion de se sensibiliser à des jeux d\'expérimentation, au tâton-nement et à la manipulation de matériaux faciles à tra-vailler ou à transformer. Les apprentissages à réaliser au premier cycle se situent dans le prolongement des acquis du préscolaire, tout en constituant une initiation plus sys-tématique aux savoirs qu\'il sera appelé à intégrer aux cycles suivants.', '', 'Cette compétence se développe à travers les autres pro-grammes disciplinaires, mais particulièrement par l\'inter-médiaire des domaines généraux de formation, sources de nombreux questionnements qui peuvent être abordés sous l\'angle de la science et de la technologie. L\'élève est placé dans un environnement stimulant qui pique sa curiosité et sollicite sa participation active en mettant à sa disposition des matériaux, des instruments ou des outils à sa portée.', 'En explorant des problématiques simples, issues de situa-tions de la vie quotidienne, l\'élève apprend à se ques-tionner, à observer, à décrire, à manipuler, à concevoir, à construire, à proposer des explications ou des solutions, à chercher des moyens de les valider. Il s\'approprie graduel-lement, à travers la description ou l\'explication des phénomènes qu\'il observe, des éléments des langages propres à la science et à la technologie. Au cours d\'échanges avec ses camarades, il partage des informa-tions, confronte ses idées et justifie ses explications. Il apprend à réfléchir aux gestes qu\'il pose et à leur impact sur son environnement immédiat.', 'L\'élève est capable de formuler des questions et de pro-poser des explications à divers phénomènes reliés à son environnement immédiat. Il effectue des expériences sim-ples en vue de répondre à une question ou de solution-ner un problème. Il sait faire la distinction entre le monde naturel et les objets fabriqués. Il comprend le fonction- nement d\'objets simples qui sont relativement faciles à manipuler. Il a spontanément recours à des éléments des langages de la science et de la technologie pour formuler des questions, proposer des explications, expliquer des façons de faire, décrire des objets et en expliquer le fonc-tionnement.', '', '');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (9, 18, 'La science et la technologie s\'efforcent de résoudre les problèmes qui proviennent de multiples questions dont les réponses ne sont pas parfaitement claires ou satis-faisantes et elles s\'appuient pour ce faire, sur des habiletés comme l\'observation, la mesure, l\'interprétation des données et la vérification. Ces activités visent à expli-quer le monde et à l\'adapter aux besoins des êtres humains. Elles doivent répondre à des questions qui sur-gissent de l\'observation attentive de l\'environnement ainsi que des difficultés de s\'y adapter. Plusieurs de ces questions et difficultés sont issues de situations de la vie courante. Elles peuvent déboucher sur des problèmes relativement simples ou s\'inscrire dans le cadre de pro-blématiques plus vastes et souvent plus complexes.<br>Pour parvenir à proposer des explications ou des solutions à des problèmes d\'ordre scientifique et technologique, il faut d\'abord apprendre à se questionner. Les problèmes ne se présentent pas d\'eux-mêmes. De plus, les activités de nature scientifique ou technologique ne peuvent se réduire qu\'à appliquer des méthodes. Il faut souvent faire preuve d\'ouverture d\'esprit et de créativité pour identifier des problématiques pertinentes et circonscrire, à l\'in-térieur de celles-ci, des problèmes qui se prêtent à l\'ob-servation et à l\'analyse. En substance, la compétence se développe par la capacité d\'explorer divers aspects de son environnement, d\'interroger la nature à l\'aide de straté-gies d\'exploration appropriées, de recueillir des données pertinentes et de les analyser en vue de proposer des explications pertinentes ou de fournir des solutions à des problèmes. Il s\'agit d\'une compétence dont le développe-ment peut être initié tôt, mais qui continuera de se développer tout le long de la scolarité.', 'Lorsqu\'il propose des explications ou des solutions à des problèmes d\'ordre scientifique et technologique, l\'élève fait appel à plusieurs compétences transversales, notam-ment d\'ordre intellectuel et méthodologique. En recourant aux modes de raisonnement propres à la science et à la technologie, il sollicite tout particulière-ment la pensée créatrice, la résolution de problèmes et le jugement critique. À travers ses démarches d\'observa-tion, de manipulation et de collecte de données, il est appelé à développer des méthodes de travail efficaces.', 'Placé dans des situations qui l\'amènent à se questionner, l\'élève apprend à cerner des problématiques qu\'il a lui-même reconnues ou qui lui sont proposées. À l\'aide d\'ob-servations et de manipulations simples, il aborde divers problèmes en utilisant des instruments, outils ou tech-niques adaptés à la situation. Il a recours à des sources d\'information et à des personnes qui l\'aident à trouver des idées, des explications ou des solutions. Il explore des pistes de solutions, formule les propositions de solutions, les met en œuvre et en évalue les résultats. Il s\'interroge, réfléchit, se documente, échange avec les autres, mani-pule du matériel, fait des essais et des erreurs. Ce faisant, il construit ses propres connaissances, apprivoise des con-cepts qui lui permettent de mieux comprendre son envi-ronnement et développe petit à petit des façons de faire propres au travail scientifique et au travail technologique. Il développe également sa culture générale par le biais des fondements historiques et des aspects sociaux et éthiques de la science et de la technologie. Il prend cons-cience des impacts et des limites de ces activités.', 'Au cours du deuxième cycle, l’élève aborde des problématiques et des problèmes relativement simples liés à son environnement immédiat. Lors d’observations, de manipulations et de productions, il fait des découvertes, confronte ses représentations, propose des explications et recherche des solutions. Au cours du troisième cycle,il aborde des problématiques et des problèmes liés à son environnement élargi. Lors d’observations, de manipula-tions, de conceptions et de réalisations plus complexes, il établit avec plus de facilité et de justesse des liens entre ses explications et ses pistes de solutions. Il se rend compte qu’il existe souvent plusieurs solutions possibles. Il apprend à reconnaître, à l’intérieur d’une probléma-tique, la part respective de la science et de la technologie. Il fait appel à des connaissances plus élaborées, tant scientifiques que technologiques, et développe des habiletés plus complexes.', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève explore des probléma-tiques qui font appel à des approches et stratégies rela-tivement simples et concrètes. Il se documente, planifie son travail, prend des notes en fonction de certains paramètres. Il valide son approche en tenant compte de quelques éléments d\'ordre scientifique ou technologique. Il distingue encore difficilement, dans une problématique, ce qui relève de la science et ce qui relève de la tech-nologie.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève explore des probléma-tiques qui font appel à des approches et stratégies plus complexes et parfois un peu plus abstraites. Il se docu-mente, planifie son travail, recueille des données en fonc-tion de paramètres plus nombreux. Il valide son approche en tenant compte d\'un plus grand nombre d\'éléments. Il intègre, dans son analyse de la problématique, des dimensions à la fois scientifiques et technologiques.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (10, 19, 'Pour étudier le monde qui nous entoure, la science fait appel à une multitude de techniques, d\'instruments et de procédés qui renvoient tout autant à des outils matériels qu\'à des représentations mentales. Ils vont des plus sim-ples (par ex. : mesurer une longueur à l\'aide d\'une règle) aux plus complexes (ex. : calculer une masse volumique), et des plus concrets (ex. : ajuster un engrenage) aux plus abstraits (ex. : concevoir un modèle). De son côté, la tech-nologie, tout en bénéficiant de l\'apport des connais-sances scientifiques, élabore de nouveaux outils ou procédés dont on ne peut évaluer a priori toutes les utili-sations possibles. Elle ne se réduit pas à une simple appli-cation des découvertes scientifiques puisque la création d\'objets techniques précède souvent la formulation de théories scientifiques, comme le démontre l\'histoire de la science et de la technologie. Par ailleurs, des objets, tech-niques ou procédés, initialement conçus pour certains usages et dans certains contextes, peuvent donner lieu à d\'autres usages, dans d\'autres contextes. Connaître ces outils et procédés, apprendre à les exploiter, identifier les divers contextes dans lesquels on peut en faire usage et en évaluer les répercussions ou les retombées dans diverses sphères de l\'activité humaine représentent des dimensions importantes de la culture scientifique et tech-nologique.<br>Mettre à profit les objets, outils et procédés de la science et de la technologie, c\'est entre autres les exploiter pour se construire des représentations tangibles du monde qui nous entoure ou pour affiner la compréhension que l\'on en a. C\'est aussi se prononcer sur des questions relatives aux usages sociaux de la science et de la technologie et participer de façon plus éclairée aux choix qui condition-nent le présent et l\'avenir de la société. Cette compétence se manifeste par des actions concrètes telles que tracer des plans, construire des environnements et des proto-types, mesurer des quantités, observer des objets petits ou éloignés, etc. Elle se manifeste aussi par la capacité à reconnaître divers usages des outils, objets ou procédés de la science et de la technologie dans différents con-textes et à en reconnaître les impacts positifs ou négatifs, notamment sur la vie quotidienne.', 'Mettre à profit les objets, outils et procédés de la science et de la technologie suppose la capacité d\'en faire usage, ce qui sollicite tout particulièrement les compétences d\'ordre méthodologique. Cette compétence fait aussi largement appel au jugement critique puisqu\'elle sup-pose la capacité d\'apprécier les enjeux éthiques reliés à leur usage.', 'L\'élève fait appel à cette compétence dans des contextes variés. Quand il explore des problématiques, il est naturellement amené à recourir à divers outils et procédés scientifiques ou technologiques, que ce soit pour tracer des plans, mesurer, expérimenter, recueillir des données, simuler des phénomènes, concevoir des tableaux de résultats et tracer des graphiques, etc. Par ailleurs, d\'autres activités telles que la réalisation d\'une collection, la lecture, la visite d\'un musée scientifique, d\'une industrie ou d\'une usine, la présentation d\'un exposé lui permettent d\'utiliser des instruments d\'obser-vation, de prendre des notes, de représenter des données sous diverses formes (tableaux, graphiques, diagrammes, etc.) et de communiquer de l\'information. Lorsqu\'il apprend à reconnaître et à utiliser divers objets, outils ou procédés techniques, il est appelé à les relier à leur con-texte, à en découvrir les usages variés, à en retracer l\'évo-lution à travers l\'histoire. Ce peut être l\'occasion de s\'in- terroger sur la manière dont certains objets influencent notre façon de vivre (ex. : évolution des moyens de trans-ports, des systèmes de chauffage et d\'éclairage, des appareils électroménagers) et sur les conséquences reliées à leur usage.', 'Au cours du deuxième cycle, l\'élève se familiarise avec des outils, techniques, instruments et procédés relative-ment simples et concrets. Il commence à découvrir les avantages de s\'appuyer sur autre chose que les cinq sens et les méthodes usuelles de la vie courante. Au cours du troisième cycle, il se familiarise avec des outils, tech-niques, instruments et procédés plus complexes et plus abstraits. Il s\'intéresse aux procédés de conception, de production et de mise en marché. Il maîtrise l\'utilisation d\'outils, d\'instruments et de procédés simples. Il apprécie de plus en plus les avantages de ces outils, instruments et procédés, mais il commence également à prendre cons-cience de leurs limites.', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève utilise des outils, tech-niques, instruments et procédés relativement simples et concrets. Il en exploite le potentiel de base et porte un jugement sommaire sur les résultats qu\'il obtient. Il conçoit des outils, instruments et techniques rudimen-taires. Il connaît les exemples les plus manifestes de l\'ap-port de la science et de la technologie aux conditions de vie de l\'homme.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève utilise des outils, tech-niques, instruments et procédés plus complexes et abstraits qu\'au cycle précédent. Il en exploite davantage le potentiel. Il porte un jugement plus nuancé sur les résultats qu\'il obtient. Il conçoit des outils, instruments et techniques plus élaborés. Il reconnaît quelques grandes sphères d\'application de la science et de la technologie telles que l\'informatique, la biotechnologie, le génie médical, la pharmacologie, la transformation et l\'ex-ploitation de l\'énergie, la robotique, l\'astronautique, etc.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (11, 20, 'La communication constitue une facette essentielle de l\'activité scientifique et technologique. La recherche et le dépouillement de plusieurs types de documents, la présentation claire et complète de résultats et la con-frontation d\'idées sont des dimensions omniprésentes du travail des scientifiques, des ingénieurs, des technologues et des techniciens. Cette communication fait appel à plusieurs langages qui permettent d\'exprimer des con-cepts, des lois, des théories et des modèles, à l\'aide notamment du formalisme de la mathématique. Ces lan-gages sont constitués de termes courants, dont certains revêtent une signification particulière, de termes et d\'ex-pressions spécialisés ainsi que de modes de représenta-tion tels que des symboles, des diagrammes, des tableaux et des graphiques.<br>Cette compétence consiste à interpréter et à émettre des messages en utilisant différentes composantes des lan-gages propres à la science et à la technologie. L\'élève emploie divers modes de représentation tels les dessins, les schémas, les graphiques, les symboles. La maîtrise des langages et des modes de représentation utilisés en science et technologie progresse tout au long de l\'ap-prentissage. Elle favorise une structuration et une expres-sion de plus en plus articulée de sa pensée.', 'En accordant de l\'attention à l\'exactitude et à la clarté de sa communication, aux supports qu\'il utilise et aux indi-vidus auxquels il s\'adresse, l\'élève développe certaines compétences transversales, plus particulièrement celle qui touche l\'habileté à communiquer et celle qui se rap-porte à l\'exploitation de l\'information.', 'La communication intervient au cours d\'activités variées. L\'élève peut faire appel à divers modes de représentation pour soutenir un questionnement, comprendre les idées des autres, fournir une démonstration, proposer une explication. Il utilise divers éléments des langages pro-pres à la science et à la technologie pour expliquer des phénomènes, décrire des objets, des procédés ou des outils. Il est invité à inclure dans sa communication des références d\'ordre historique et culturel.', 'Au deuxième cycle l\'élève utilise des éléments du lan-gage courant et du langage symbolique pour exprimer ses idées, ses explications et ses solutions relatives à des problèmes, concepts ou problématiques de science et de technologie. Il s\'approprie graduellement les éléments du langage courant et du langage symbolique qui sont utili-sés dans leur acception scientifique et technologique et il y recourt de façon adéquate lorsqu\'il participe à des dis-cussions avec ses pairs ou lorsqu\'il propose une idée, une explication ou une solution. Il associe les nouveaux élé-ments pris dans leur acception scientifique et tech-nologique aux éléments du langage courant, d\'une part, et les nouveaux éléments liés à la science et à la tech-nologie à ceux du langage symbolique (règles, syntaxe, termes, symboles, dessins, schémas, graphiques), d\'autre part.<br>Au troisième cycle l\'élève poursuit son appropriation des langages liés à la science et à la technologie en s\'ap-puyant sur les apprentissages réalisés au cours du deuxième cycle. Il fait une utilisation de plus en plus juste des éléments constitutifs du langage courant et du lan-gage symbolique lorsqu\'il échange son point de vue avec ses pairs. Il fait preuve à la fois de créativité et de rigueur dans le choix et l\'utilisation des modes de représentation les plus pertinents.', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève interprète et transmet correctement de l\'information scientifique et tech-nologique simple comprenant quelques facettes (termes du langage courant qui ont la même signification que dans la vie de tous les jours, termes du langage courant qui ont une signification différente ou plus précise, quelques termes et expressions spécialisées, dia-grammes, tableaux et graphiques simples).', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève interprète et transmet correctement de l\'information scientifique et tech-nologique plus complexe comprenant des facettes à la fois plus nombreuses et plus élaborées (expressions et termes spécialisés plus nombreux; symboles, formules, diagrammes, tableaux et graphiques plus nombreux et plus élaborés).');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (12, 21, 'Construire une représentation de l\'espace ou du temps, c\'est apprendre à lire et à visualiser une réalité spatiale ou temporelle et à exprimer la durée de diverses façons. Cela implique l\'appropriation et la maîtrise d\'outils de représentation de l\'espace et du temps. Construire une représentation de la société, c\'est découvrir qu\'un groupe, quel qu\'il soit, possède des caractéristiques et un fonctionnement particuliers. Ces apprentissages revêtent un caractère évolutif. Ils s\'amorcent à partir de référents connus pour s\'en affranchir graduellement et aller vers l\'ailleurs et l\'autrefois.<br>À l\'éducation préscolaire, l\'enfant a découvert les exigences de la vie en collectivité. Il a déjà observé différents milieux et il s\'est initié aux concepts d\'espace et de temps. Les apprentissages associées au premier cycle du primaire s\'appuient sur ces acquis et assurent la préparation nécessaire aux apprentissages des deuxième et troisième cycles au cours desquels la construction des concepts d\'espace, de temps et de société se poursuivra. Ils élargissent le cadre de référence spatial et temporel et permettent d\'amorcer l\'acquisition du vocabulaire de base relatif à l\'espace, au temps et aux réalités sociales. Ces apprentissages constituent, par ailleurs, une initiation au changement et à la différence.<br>Ces apprentissages développent des attitudes d\'ouverture et de tolérance, premiers pas dans la formation du citoyen. Le rapport que l\'élève est amené à établir entre certaines actions et leurs répercussions sur un groupe ou sur un territoire contribue également à son éducation à la citoyenneté en le sensibilisant à l\'importance de l\'engagement personnel et collectif.', 'Construire sa représentation de l\'espace, du temps et de la société appelle une démarche de résolution de problèmes et une exploitation méthodique et rigoureuse de l\'information accessible. Cette compétence conduit aussi à apprendre à gérer ses relations avec l\'autre et à construire peu à peu son identité au contact de la différence.', 'Construire sa représentation de l\'espace, du temps et de la société appelle une démarche de résolution de problèmes et une exploitation méthodique et rigoureuse de l\'information accessible. Cette compétence conduit aussi à apprendre à gérer ses relations avec l\'autre et à construire peu à peu son identité au contact de la différence.<br>Le cadre de référence temporel est la vie de l\'élève, celle de ses parents, de ses grands-parents et de ses arrière-grands- parents. L\'exploration du passé se fait par le recours aux documents écrits, visuels ou médiatiques et aux ressources du milieu, ainsi que par l\'utilisation de lignes du temps graduées en jours, semaines, mois, années, décennies et siècles.', 'L\'élève est amené à observer et à décrire des ressemblances, des différences et des changements chez des personnes, au sein de groupes et dans des paysages. Ses premiers apprentissages s\'inscrivent en référence à des personnes proches et dans le contexte de groupes, d\'espaces et de durées connus. Il explore graduellement des groupes et des espaces similaires, ici et ailleurs, hier et aujourd\'hui, ce qui le conduit à fréquenter des paysages différents et des époques plus lointaines, allant jusqu\'au siècle. Il effectue ainsi le passage d\'espaces et de temps familiers à des espaces et des temps non familiers. Cette exploration s\'appuie sur l\'utilisation d\'outils tels que la ligne du temps ou le plan simple et permet l\'acquisition du vocabulaire de base lié à la société, à l\'espace et au temps.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève utilise les outils appropriés pour se repérer dans l\'espace et dans le temps. Il évoque des événements de la vie quotidienne. Il décrit des caractéristiques d\'un groupe d\'ici ou d\'ailleurs, d\'hier et d\'aujourd\'hui. Il décrit les éléments qui composent un paysage, des ressemblances, des différences et des changements. Il emploie, pour ce faire, un vocabulaire précis.', '', '');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (13, 22, 'Une société se compose de groupes humains organisés qui occupent un espace auquel ils s\'adaptent mais qu\'ils transforment aussi pour répondre à leurs besoins. Lire l\'organisation d\'une société sur son territoire, c\'est démontrer la dynamique qui s\'établit entre celle-ci et l\'aménagement de l\'espace qu\'elle occupe en tenant compte du rôle joué par certains personnages et de l\'incidence d\'événements particuliers sur cette organisation. Le présent étant l\'héritage du passé, il est nécessaire d\'établir des liens entre certaines réalités sociales ou territoriales actuelles et des réalisations matérielles ou spirituelles de sociétés d\'hier. Ce constat de réalités patrimoniales contribue à la construction du concept de continuité et au développement de l\'identité.<br> La lecture de l\'organisation d\'une société sur son territoire joue un rôle important dans l\'éducation à la citoyenneté. Elle permet à l\'élève de découvrir l\'importance des règles de vie en société et la prise en compte de l\'intérêt collectif, car c\'est le partage des droits et des responsabilités entre les personnes et les groupes qui rend possible la vie en société. La prise de conscience des liens qui existent entre la satisfaction des besoins, l\'utilisation des ressources et l\'aménagement du territoire contribue en outre à la responsabilisation de l\'élève face à l\'environnement considéré comme un bien collectif. ', 'Le développement de cette compétence fait appel à l\'ensemble des compétences transversales d\'ordre intel- lectuel. L\'élève doit exploiter l\'information, résoudre des problèmes et exercer son jugement critique. Il est aussi appelé à mettre en œuvre sa pensée créatrice lorsque vient le moment de concevoir une production faisant état de sa lecture de l\'organisation d\'une société sur son territoire. Une telle démarche contribue à l\'acquisition de méthodes de travail efficaces et peut gagner à l\'utilisation des technologies de l\'information et de la communication.', 'L\'élève est placé dans des situations d\'apprentissage qui partent de réalités actuelles servant d\'éléments déclencheurs. Il doit recourir à des ressources du milieu ainsi qu\'à des documents écrits, visuels ou médiatiques variés. Il se sert d\'un atlas dont les cartes géographiques et historiques sont simples et présentées à différentes échelles ainsi que d\'autres représentations de l\'espace (plans, illustrations, maquettes). Il utilise des lignes du temps graduées par décennies, siècles et millénaires au deuxième cycle et graduées par siècles et millénaires au troisième cycle. ', 'Au cours du deuxième cycle, l\'élève réinvestit sa capacité, développée au premier cycle, de partir de réalités du présent pour s\'en distancier. Il cherche à rattacher des réalités sociales et territoriales actuelles au passé en indiquant des traces de cette société sur notre société et sur notre territoire. Il élargit graduellement sa représentation des réalités sociales dans l\'espace et dans le temps et découvre le vocabulaire lié à la géographie et à l\'histoire. Il apprend à localiser des sociétés et leur territoire. Il découvre peu à peu, à partir de réalités observables, comment ces mêmes sociétés s\'adaptent à leur territoire et comment elles le transforment. Il apprend à associer des personnages ou des événements à l\'organisation sociale et à l\'aménagement du territoire. Enfin, il apprend à regrouper ses connaissances dans une production qui rend compte de sa lecture de l\'organisation d\'une société sur son territoire.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève consolide sa capacité de partir du présent pour se questionner sur des traces de sociétés du passé. Sa représentation de l\'organisation d\'une société sur son territoire s\'approfondit et sa capacité d\'en rendre compte dans une production se renforce. Il enrichit le vocabulaire disciplinaire qu\'il a acquis aux cycles précédents. Il dépasse la simple localisation pour apprendre à relever des éléments des contextes géographique et historique des sociétés qu\'il observe. Il découvre peu à peu comment établir des relations entre l\'aménagement d\'un territoire et des actions posées par une société pour s\'y adapter ou le transformer. Il découvre des liens entre des atouts et des contraintes du territoire et l\'organisation de la société. Il apprend à préciser le rôle que certains personnages ont joué dans l\'organisation d\'une société et dans l\'aménagement de son territoire ainsi que l\'incidence de certains événements sur cette organisation et cet aménagement. Il consolide sa capacité à relier le présent au passé, cherchant à estimer l\'importance de traces laissées par cette société sur notre société et sur notre territoire.', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève indique, à partir de réalités actuelles, des traces laissées par une société du passé sur notre société et sur notre territoire. Il reconnaît des éléments de l\'organisation de cette société sur son territoire. Il présente sa lecture de cette organisation dans une production. Il localise la société et son territoire, il indique des éléments d\'adaptation de la société au territoire qu\'elle occupe et des transformations qu\'elle y a apportées. Il associe des personnages ou des événements à l\'organisation sociale et territoriale. Il emploie, pour ce faire, un vocabulaire précis. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève indique, toujours à partir de réalités actuelles, des traces laissées par une société du passé sur notre société et sur notre territoire. Il lit avec plus d\'aisance l\'organisation d\'une société sur son territoire. Il fait état de sa lecture dans une production. Il établit les contextes géographique et historique de la société, il établit les liens entre des caractéristiques de cette société et l\'aménagement de son territoire, puis, entre des atouts, des contraintes du territoire et l\'organisation de la société, il précise le rôle joué par certains personnages dans l\'organisation de cette société et dans celle de son territoire ainsi que l\'incidence de certains événements sur ces mêmes organisations. Il estime l\'apport de cette société à la nôtre et à notre territoire. Il emploie, pour ce faire, un vocabulaire précis. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (14, 23, 'Poser un regard sur une société et sur un territoire à deux moments, c\'est faire une lecture diachronique qui permet d\'observer les changements qui s\'y sont produits et les inscrire dans la durée. C\'est par la mise en relation des causes et des conséquences d\'un changement social ou territorial et par la prise en compte de la contribution de personnages et d\'événements à ce changement que l\'on parviendra à l\'interpréter, et donc à lui donner du sens. Donner du sens au changement, c\'est aussi chercher comment celui-ci se perpétue dans le présent.<br>La recherche du sens des changements qui se produisent dans une société ou sur son territoire entraîne une mise en perspective qui force à s\'interroger sur des opinions ou des croyances préconçues et à remettre en question ou, au contraire, à consolider certaines valeurs ou certaines attitudes. Cela permet aussi de prendre conscience de l\'impact que peut avoir l\'action humaine sur le cours des événements et de découvrir la portée de l\'engagement personnel. Il s\'agit là d\'une contribution importante au développement d\'attitudes et de valeurs essentielles à l\'exercice du rôle de citoyen. ', 'Le développement de cette compétence fait appel à l\'ensemble des compétences transversales, tout comme la compétence à lire l\'organisation d\'une société sur son territoire. L\'exercice du jugement critique y occupe une place de choix, puisqu\'il s\'agit de comparer et d\'interpréter des réalités.', 'L\'élève est placé dans des situations d\'apprentissage qui partent de réalités actuelles servant d\'éléments déclencheurs. Il doit recourir à des ressources du milieu ainsi qu\'à des documents écrits, visuels ou médiatiques variés, documents qui, au troisième cycle, présentent des points de vue divergents. Il se sert d\'un atlas dont les cartes géographiques et historiques sont simples et présentées à différentes échelles ainsi que d\'autres représentations de l\'espace (plans, illustrations, maquettes). Il utilise des lignes du temps graduées par décennies, siècles et millénaires au deuxième cycle et graduées par siècles et millénaires au troisième cycle. ', 'Au deuxième cycle, l\'élève enrichit sa compréhension du concept de changement et découvre le vocabulaire lié à l\'histoire et à la géographie. Il localise une société et son territoire dans l\'espace et dans le temps à deux moments pour en indiquer les changements. En partant de réalités observables, il relève des changements sociaux et territoriaux, en reconnaît des causes et des conséquences et y associe des personnages ou des événements. Il cherche à retrouver dans la société actuelle et sur son territoire des traces laissées par ces changements. Il apprend à regrouper ses connaissances dans une production qui fait état de son interprétation des changements observés. Pour ce faire, il peut utiliser des supports variés tels que des schémas, des tableaux, des illustrations. Il développe son jugement critique en exprimant son point de vue sur ces changements, en le confrontant à celui d\'autres élèves, en le défendant et en le nuançant au besoin.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève progresse dans le développement de sa compétence à interpréter des changements survenus dans une société et sur son territoire en leur donnant du sens. Il enrichit le vocabulaire disciplinaire qu\'il a acquis aux cycles précédents. Il dépasse la simple indication de changements dans la localisation dans l\'espace et dans le temps pour établir des changements dans les contextes géographiques et historiques de la société aux deux moments retenus. En partant de réalités observables, il ne se limite plus à relever des changements sociaux et territoriaux, il les décrit. De même, dans sa recherche de sens, il ne se limite plus à reconnaître des causes, des conséquences ainsi que des changements sociaux et territoriaux, il les établit, passant ainsi du simple repérage à l\'inférence. Il précise l\'incidence d\'événements ou le rôle de personnages sur les changements, poussant son questionnement jusqu\'à la prise en compte de l\'intérêt de ces derniers. Il va plus loin que la recherche de traces du changement : il tente de cerner comment ces changements se manifestent encore aujourd\'hui. Il renforce sa capacité à regrouper ses connaissances dans une production qui fait état de sa lecture des changements observés en utilisant des supports diversifiés tels des schémas, des tableaux, des illustrations. Il développe son jugement critique par la consultation de points de vue divergents avant d\'arrêter le sien sur le sens du changement, de le justifier et de le confronter avec celui d\'autres élèves, en le défendant et en le nuançant au besoin. ', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève interprète des changements sociaux et territoriaux. Il présente ces changements dans une production. Il reconnaît des changements dans la localisation d\'une société et de son territoire dans l\'espace et dans le temps à deux moments, relève des changements sociaux et territoriaux, leur associe des personnages ou des événements et en reconnaît des causes et des conséquences. Il trouve dans la société et sur le territoire actuels des traces de ces changements. Il défend son interprétation des changements auprès d\'autres élèves. Il emploie, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève interprète des changements sociaux et territoriaux. Il a recours à des supports variés pour présenter son interprétation de ces changements dans une production. Il reconnaît des changements dans les contextes géographiques et historiques aux deux moments retenus pour étude, décrit les changements observés et en établit des causes et des conséquences. Il précise le rôle joué par certains personnages et leurs intérêts ainsi que l\'incidence de certains événements sur les changements. Il cerne dans la société et sur le territoire actuels la manière dont ces changements se manifestent encore. Il défend son interprétation auprès d\'autres élèves. Il emploie, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (15, 24, 'Le regard porté sur plus d\'une société et sur leur territoire à un même moment permet de découvrir la coexistence d\'organisations différentes. Cette lecture synchronique fait prendre conscience de la diversité des sociétés et de leur territoire. S\'ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire, c\'est apprendre sur leurs différences, sur les causes et les conséquences de celles-ci et chercher leurs forces et leurs faiblesses respectives.<br>Découvrir l\'existence d\'une variété de cultures, de modes de vie, de religions et d\'organisations territoriales invite à la compréhension, à l\'ouverture, à l\'accueil et au respect de l\'autre, tout en renforçant l\'identité personnelle et sociale. Cette ouverture aux valeurs et aux croyances différentes des siennes enrichit et consolide sa vision du monde et renforce des attitudes et des valeurs telles que la tolérance et le respect de la différence, essentielles à une vie sociale harmonieuse. ', 'Cette compétence fait appel, tout comme les deux autres, à des compétences transversales d\'ordre intellectuel, notamment le jugement critique. La connotation personnelle et sociale est ici plus grande, la fréquentation de la diversité favorisant l\'ouverture à l\'autre, essentielle à la coopération. ', 'L\'élève est placé dans des situations d\'apprentissage partant de réalités actuelles servant d\'éléments déclencheurs. Il doit recourir à des ressources du milieu ainsi qu\'à des documents écrits, visuels ou médiatiques variés. Il se sert d\'un atlas dont les cartes géographiques et historiques sont simples et présentées à différentes échelles ainsi que d\'autres représentations de l\'espace (plans, illustrations, maquettes). Il utilise des lignes du temps graduées par décennies, siècles et millénaires au deuxième cycle et graduées par siècles et millénaires au troisième cycle. ', 'Au deuxième cycle, l\'élève enrichit sa compréhension de la diversité et découvre le vocabulaire lié à la géographie et à l\'histoire. Il reconnaît des différences dans la localisation des sociétés et de leur territoire dans l\'espace et dans le temps. En partant de réalités observables, il relève des ressemblances et des différences entre les sociétés et entre les territoires. Il en reconnaît des causes et des conséquences. Il développe son jugement critique en apprenant à exprimer son point de vue sur les forces et les faiblesses qu\'il reconnaît à ces organisations sociales et territoriales, à le confronter à celui d\'autres élèves, à le défendre et à le nuancer au besoin. Il peut utiliser des supports diversifiés, tels des schémas, des tableaux, des illustrations, pour présenter sa vision de la diversité des sociétés et des territoires observés.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève progresse dans le développement de la compétence à s\'ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire. Il enrichit le vocabulaire disciplinaire acquis aux cycles précédents. Il dépasse la simple reconnaissance de différences dans la localisation des sociétés et des territoires dans l\'espace et dans le temps pour indiquer des différences dans leurs contextes géographiques et historiques. En partant de réalités observables, il relève des ressemblances et des différences dans l\'organisation des sociétés et dans celle de leur territoire. Il ne se limite plus à en reconnaître des causes et des conséquences, il les établit. Il développe son jugement critique en apprenant à exprimer son point de vue sur les forces et les faiblesses des sociétés et des territoires qu\'il observe, à le confronter à celui d\'autres élèves, à le défendre et à le nuancer au besoin. Il partage sa vision de la diversité des sociétés et des territoires observés en utilisant des supports diversifiés tels des schémas, des tableaux, des illustrations. ', '', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève présente sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire. Il indique des différences dans la localisation des sociétés et de leur territoire dans le temps et dans l\'espace, relève des ressemblances ou des différences dans leurs organisations et en reconnaît des causes et des conséquences. Il indique des forces et des faiblesses de celles-ci. Il confronte à celle des autres sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire et il la défend. Il utilise, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève présente sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire à l\'aide de supports variés. Il indique des différences dans les contextes géographiques et historiques des sociétés observées. Il décrit des ressemblances et des différences dans leur organisation et en établit des causes et des conséquences. Il indique des forces ou des faiblesses des organisations sociales et territoriales observées. Il confronte à celles des autres sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire et il la défend. Il utilise, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (16, 25, 'L\'invention de séquences dramatiques variées qui traduisent sa personnalité, son vécu et ses aspirations permet à l\'élève de développer sa créativité par l\'action simultanée de l\'imagination créatrice, de la pensée divergente et de la pensée convergente, tout en se familiarisant progressivement avec le langage, les règles et les outils propres à la discipline. Le fait de partager son expérience de création et de rendre compte de ses façons de faire lui permet de mieux intégrer ses apprentissages et de les réinvestir ensuite dans d\'autres créations. ', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 1 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de mettre en œuvre sa pensée créatrice, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée. ', 'Pour inventer des séquences dramatiques, l\'élève exploite des propositions de création variées adaptées à son âge, et ce, dans des situations d\'improvisation et par la médiation de la fable et du personnage. Dans une aire de jeu et en utilisant des supports variés, il travaille parfois seul et la plupart du temps à deux au premier cycle, à deux ou à trois au deuxième cycle et à trois ou à quatre au troisième cycle. ', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à une démarche de création et à l\'utilisation d\'éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures. Il exerce sa pensée divergente par la recherche d\'idées que lui inspirent les propositions de création. Il est amené à réfléchir sur son expérience de création et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève apprend à utiliser chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations diversifiées, il exploite des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures et il enrichit ses idées de création grâce au partage avec les autres. Il est amené à décrire son expérience de création et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, c\'est de façon plus consciente que l\'élève utilise chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations diversifiées, il exploite des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures plus complexes. Ce faisant, il adapte de manière personnelle les idées de création qu\'il a retenues au cours du développement de la proposition. Il peut dégager de son expérience de création non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la séquence dramatique présente une courte fable et met en relief quelques attributs d\'un personnage. Elle présente une organisation simple des éléments qui la composent. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création qui sont signifiants pour lui. ', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation les aspects dominants de la proposition de création. La fable est plus développée et les actions des personnages, plus précises. Les éléments qui composent la réalisation s\'enchaînent de façon continue à l\'intérieur d\'une organisation cohérente. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève utilise de façon consciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Dans la séquence dramatique, il établit un rapport étroit entre les personnages, le contenu de la fable, les techniques de jeu, les techniques théâtrales, les modes de théâtralisation et les structures utilisées. La fable est plus définie, elle présente une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (17, 26, 'Interpréter des séquences dramatiques, c\'est exprimer et communiquer des idées, des sentiments, des émotions ou des sensations - les siens propres ou ceux des autres - , en ayant recours au langage dramatique, aux techniques de jeu, aux techniques théâtrales et à des modes de théâtralisation. L\'interprétation de séquences dramatiques variées initie l\'élève au monde de la création et de l\'expression et le familiarise progressivement avec le langage, les règles et les outils propres à l\'art dramatique. Il enrichit ainsi son bagage culturel et s\'ouvre à la diversité des productions artistiques d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs. En partageant son expérience d\'interprétation, il rend compte de ses façons de faire et peut mieux intégrer ses apprentissages et les réinvestir dans l\'interprétation d\'autres séquences dramatiques.', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 2 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée.', 'À chacun des trois cycles, l\'élève utilise ses propres créations et celles de ses camarades. Au premier cycle, il utilise aussi des comptines, des poèmes ou de courts monologues et dialogues issus de la littérature enfantine et du répertoire de théâtre pour jeune public. Au deuxième cycle, s\'ajoutent des extraits de textes issus du répertoire de théâtre pour jeune public. Au troisième cycle, il interprète de courtes pièces de ce même répertoire et des extraits de textes dramatiques. L\'interprétation se fait parfois seul et la plupart du temps à deux au premier cycle, à deux ou à trois au deuxième cycle et à trois ou à quatre au troisième cycle.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à un répertoire simple et au jeu à deux. Il s\'initie également à l\'utilisation d\'éléments simples du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales et de structures déjà organisés. Il est amené à réfléchir sur son expérience d\'interprétation et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, le répertoire utilisé s\'élargit et les extraits qui le composent comportent des éléments plus complexes et plus exigeants du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures. Il utilise maintenant de façon plus consciente les éléments de technique et de jeu nécessaires à l\'interprétation, plus particulièrement ceux qui ont trait à l\'expression du personnage en action et aux règles relatives au jeu d\'ensemble. Il est amené à décrire son expérience d\'interprétation et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, le répertoire utilisé se diversifie encore davantage et on trouve, dans les extraits ou les courtes pièces qu\'il comporte, des éléments encore plus complexes du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales et de modes de théâtralisation et de structures. Il utilise de façon plus consciente et avec plus de précision et d\'efficacité les éléments de technique et de jeu nécessaires à l\'interprétation. Il tient compte des éléments expressifs propres à la séquence dramatique et centre son attention sur les règles relatives au jeu d\'ensemble. Il est amené à dégager de son expérience d\'interprétation non seulement ce qu\'il en a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore et verbale. Elle démontre une précision relative par rapport au texte choisi. L\'élève respecte quelques attributs de son personnage et utilise avec un minimum de contrôle les éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures appropriés. Enfin, le caractère expressif de son interprétation est souvent teinté de ses intérêts d\'ordre affectif. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'interprétation qui sont signifiants pour lui. ', 'À la fin du deuxième cycle, l\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore et verbale. Elle est en accord avec le contenu de l\'extrait choisi, lequel est généralement plus développé. L\'élève respecte l\'enchaînement des actions en tenant compte du personnage et de quelques règles relatives au jeu d\'ensemble. Enfin, dans son interprétation, il sait allier ses intérêts d\'ordre affectif aux principaux éléments expressifs de l\'extrait qu\'il interprète. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'interprétation de l\'élève est gestuelle et verbale. Elle est plus expressive et en accord avec l\'extrait ou la courte pièce. L\'élève personnalise les actions de son personnage et tient compte des règles relatives au jeu d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications de l\'extrait ou de la courte pièce pour mettre en évidence leur caractère expressif. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (18, 27, 'Apprécier une œuvre théâtrale, c\'est être attentif à ses réactions émotives ou esthétiques face à cette œuvre et à son interprétation, et porter sur elle un jugement critique et esthétique à partir de ses réactions personnelles et de critères déterminés. Le contact avec des œuvres théâtrales variées permet à l\'élève de développer sa conscience artistique, d\'affiner sa sensibilité aux qualités techniques et esthétiques des œuvres, et de se doter ainsi de critères personnels d\'appréciation qui lui permettent de faire des choix plus éclairés. Pour l\'élève du primaire, le répertoire encore relativement limité des œuvres à observer comporte ses propres créations et celles de ses camarades ainsi que des extraits d\'œuvres d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs, adaptés à ses intérêts et à son âge. Le processus d\'appréciation se réalise dans un esprit de respect entre les élèves et à l\'égard des réalisations et des œuvres. L\'élève apprend progressivement à situer les œuvres dans leur contexte socioculturel et à faire appel à ses expériences et à ses connaissances pour les apprécier. En partageant son expérience d\'appréciation, il rend compte de ce qu\'il a appris sur lui et sur les œuvres. ', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 3 lui permet d\'exploiter l\'information, d\'exercer son jugement critique, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité et de communiquer de façon appropriée.', 'L\'élève prend part à de courtes activités d\'observation portant sur ses propres réalisations ou celles de ses camarades ainsi que sur des extraits d\'œuvres dramatiques d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs. Il se réfère à une expérience culturelle adaptée à son âge, au contenu des réalisations et des extraits qu\'il a observés et à quelques sources documentaires visuelles, sonores ou numériques. Il tient compte de critères d\'appréciation prédéterminés se rapportant au traitement de la proposition, à l\'utilisation des éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation ou de structures abordés et aux émottions, sentiments ou impressions qu\'il a ressentis. Il fait part de son appréciation en s\'exprimant verbalement ou par écrit.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à un processus d\'appréciation faisant appel à l\'esprit critique et au sens esthétique. Il prend part à de courtes activités d\'observation, repère des éléments connus et découvre ce qui le touche, tout en s\'exerçant à utiliser des critères qui le guideront dans sa décision. Il est amené à réfléchir sur son expérience d\'appréciation et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève découvre des œuvres variées. Il découvre aussi que ces œuvres révèlent des traces socioculturelles de la période artistique qui les a vues naître. Ces découvertes contribuent à enrichir son observation et lui permettent d\'étayer davantage son appréciation et de s\'ouvrir à la diversité culturelle. Il est amené à décrire son expérience d\'appréciation et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève découvre des œuvres variées et certaines des traces socioculturelles qui révèlent leur appartenance à différentes périodes artistiques. Au cours d\'activités d\'observation, il repère des éléments dramatiques ou théâtraux, les compare d\'un extrait à un autre et y associe certaines traces d\'ordre socioculturel caractéristiques de l\'époque qui les a vues naître. Ces découvertes et ces constats lui permettent de s\'ouvrir davantage à la diversité culturelle et de mieux se connaître tout en exerçant son esprit critique et son sens esthétique. Il peut dégager de son expérience d\'appréciation non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos traduit la décision retenue par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'appréciation qui sont signifiants pour lui.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos contient des considérations d\'ordre théâtral, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et appuient la décision retenue. Il décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 'À la fin du troisième cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos contient des considérations d\'ordre théâtral, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent sa décision. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (19, 28, 'La réalisation de créations plastiques personnelles amène l\'élève à développer son identité personnelle et sa connaissance du monde. Au cours de la réalisation de créations variées qui traduisent sa personnalité, son vécu et ses aspirations, l\'élève, tout en se familiarisant progressivement avec la transformation matérielle, les gestes, les outils et le langage propres aux arts plastiques, développe sa créativité par l\'action simultanée de l\'imagination créatrice, de la pensée divergente et de la pensée convergente. Le fait de partager son expérience de création et de rendre compte de ses façons de faire lui permet de mieux intégrer ses apprentissages et de les réinvestir ensuite dans d\'autres créations.', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 1 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de mettre en œuvre sa pensée créatrice, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée.', 'Pour réaliser des créations plastiques personnelles, l\'élève exploite des propositions de création variées adaptées à son âge. Au premier cycle, il transforme la matière dans un espace à deux ou trois dimensions (ronde-bosse) en faisant principalement appel à la mémoire. Au deuxième cycle, il transforme la matière dans un espace à deux ou trois dimensions (ronde-bosse et bas-relief) et il ne fait plus seulement appel à la mémoire, mais aussi à l\'observation. Enfin, au troisième cycle, en faisant appel à la mémoire, à l\'observation et à l\'invention, il transforme la matière dans un espace à deux ou trois dimensions (ronde-bosse, bas-relief et haut-relief). Ses réalisations se font la plupart du temps de façon individuelle et parfois de façon collective.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à une démarche de création, à la transformation de matériaux et à l\'utilisation du langage plastique et de l\'organisation de l\'espace, tout en exerçant sa pensée divergente par la recherche d\'idées que lui inspirent les propositions de création. Il est amené à réfléchir sur son expérience de création et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève apprend à utiliser chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations variées, il transforme des matériaux dont l\'utilisation est plus exigeante. Il diversifie son utilisation du langage plastique et exploite des agencements cohérents des éléments dans l\'espace, tout en enrichissant ses idées de création grâce au partage avec les autres. Il est amené à décrire son expérience de création et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, c\'est de façon plus consciente que l\'élève utilise chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations variées, il transforme des matériaux de façon plus contrôlée. Il diversifie son utilisation du langage plastique et exploite des agencements complexes et variés des éléments dans l\'espace. Ce faisant, il adapte de manière personnelle les idées de création qu\'il a retenues au cours du développement de la proposition. Il peut dégager de son expérience de création non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris. ', 'À la fin du premier cycle, l\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposi- tion de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et d\'une organisation simple des éléments qui la composent. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création qui sont signifiants pour lui. ', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. Liée à la proposition de création, elle traduit sa percep- tion du réel. Elle résulte de gestes spontanés et précis, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et d\'une organisation cohérente des éléments qui la composent. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève utilise de façon cons- ciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle est personnelle et traduit sa per- ception du réel. Elle résulte de gestes contrôlés, d\'une utilisation pertinente et variée du langage plastique et d\'une organisation complexe des éléments qui la com- posent. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (20, 29, 'La réalisation de créations plastiques médiatiques amène l\'élève à enrichir sa connaissance de lui-même et du monde en développant des capacités liées à la fonction de communication de l\'image. Au cours de la réalisation de créations variées qui traduisent sa personnalité, son vécu et ses aspirations, l\'élève, tout en se familiarisant progressivement avec la transformation matérielle, les gestes, les outils et le langage propres aux arts plastiques, développe sa créativité par l\'action simultanée de l\'imagination créatrice, de la pensée divergente et de la pensée convergente. De plus, l\'élève s\'initie à la nature, aux composantes et au rôle de l\'image médiatique par la concrétisation de messages précis ciblant un ou des destinataires, tout en tenant compte de leur culture immédiate. Le fait de partager son expérience de création médiatique et de rendre compte de ses façons de faire lui permet de mieux intégrer ses apprentissages et de les réinvestir ensuite dans d\'autres créations. ', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 2 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de mettre en œuvre sa pensée créatrice, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée.', 'Pour réaliser des créations plastiques médiatiques, l\'élève exploite des propositions de création variées adaptées à son âge. Il transforme la matière dans un espace à deux ou trois dimensions. Au premier cycle, il fait principalement appel à la mémoire et tient compte d\'un ou de quelques destinataires de son entourage immédiat. Au deuxième cycle, il fait appel à la mémoire, mais aussi à l\'observation, et il tient compte d\'un ou de plusieurs destinataires qui appartiennent à son entourage élargi. Enfin, au troisième cycle, il fait appel à la mémoire, à l\'observation et à l\'invention et il tient compte de destinataires variés. Ses réalisations se font la plupart du temps de façon individuelle et parfois de façon collective.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à une démarche de création, à la transformation de matériaux et à utilisation du langage plastique et de l\'organisation de l\'espace. Il exerce sa pensée divergente par la recherche d\'idées que lui inspirent les propositions de création. Celles-ci sont relatives à la communication médiatisée et visent des destinataires de son entourage immédiat. L\'élève est amené à réfléchir sur son expérience de création et à relater des faits signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève apprend à utiliser chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations variées, il transforme des matériaux dont l\'utilisation est plus exigeante. Il diversifie son utilisation du langage plastique et exploite des agencements cohérents des éléments dans l\'espace, tout en enrichissant ses idées de création grâce au partage avec les autres. Celles-ci sont inspirées de propositions relatives à la communication médiatisée, comportent des messages et visent des destinataires variés de son entourage élargi. L\'élève est amené à décrire son expérience de création et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, c\'est de façon plus consciente que l\'élève utilise chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations variées, il transforme des matériaux de façon plus contrôlée et il prend en considération les messages à transmettre et la culture immédiate des destinataires. Il diversifie son utilisation du langage plastique et exploite des agencements complexes et variés des éléments dans l\'espace. Ce faisant, il adapte de manière personnelle les idées de création qu\'il a retenues au cours du développement de la proposition. Il peut dégager de son expérience de création non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et s\'adresse à un ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et d\'une organisation simple des éléments qui la composent. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création médiatique qui sont signifiants pour lui. ', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel, contient un message et s\'adresse à un ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés et précis, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et d\'une organisation cohérente des éléments qui la composent. L\'élève décrit son expérience de création médiatique et en dégage ce qu\'il a appris. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève utilise de façon consciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle est personnelle, traduit sa perception du réel et contient des éléments explicitant le message en fonction des destinataires et de leur culture immédiate. Elle résulte de gestes contrôlés, d\'une utilisation pertinente et variée du langage plastique et d\'une organisation complexe des éléments qui la composent. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (21, 30, 'Apprécier des œuvres d\'art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques ou des créations plastiques, c\'est être attentif à ses réactions émotives ou esthétiques face à cette œuvre, ces objets, ces images ou ces créations, et porter sur eux un jugement critique et esthétique à partir de ses réactions personnelles et de critères déterminés. Le contact avec des réalisations artistiques variées - qu\'il s\'agisse des siennes, de celles de ses camarades ou d\'œuvres d\'hommes et de femmes d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs - permet à l\'élève de développer sa conscience artistique et d\'affiner sa sensibilité aux qualités techniques et esthétiques d\'une œuvre d\'art. Le processus d\'appréciation se réalise dans un esprit de respect entre les élèves et à l\'égard des réalisations et des œuvres. L\'élève apprend progressivement à situer les œuvres dans leur contexte socioculturel et à faire appel à ses expériences et à ses connaissances pour les apprécier. Il en arrive ainsi à se doter de critères personnels d\'appréciation qui lui permettent de faire des choix plus éclairés. En partageant son expérience d\'appréciation, il rend compte de ce qu\'il a appris sur lui et sur les œuvres. ', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 3 lui permet d\'exploiter l\'information, d\'exercer son jugement critique, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité et de communiquer de façon appropriée. ', 'L\'élève prend part à de courtes activités d\'observation et de lecture de productions plastiques d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs, y compris ses réalisations et celles de ses camarades. Il se réfère à une expérience culturelle adaptée à son âge, au contenu des productions plastiques et des réalisations observées et à quelques sources documentaires visuelles, numériques ou sonores. Il tient compte de critères d\'appréciation prédéterminés se rapportant au traitement de la proposition de création, à la transformation matérielle, aux éléments du langage plastique abordés et aux émotions, sentiments ou impressions qu\'il a ressentis. Il fait part de son appréciation en s\'exprimant verbalement ou par écrit. ', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à un processus d\'appréciation faisant appel à l\'esprit critique et au sens esthétique. Il prend part à de courtes activités d\'observa- tion et de lecture de productions plastiques, repère des éléments connus et découvre ce qui le touche, tout en s\'exerçant à utiliser des critères qui le guideront dans sa décision. Il est amené à réfléchir sur son expérience d\'appréciation et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève découvre des œuvres variées. Il découvre aussi que ces œuvres révèlent des traces socioculturelles de la période artistique qui les a vues naître. Ces découvertes contribuent à enrichir son observation et lui permettent d\'étayer davantage son appréciation et de s\'ouvrir à la diversité culturelle. Il est amené à décrire son expérience d\'appréciation et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève découvre des productions plastiques variées et certaines des traces socioculturelles qui révèlent leur appartenance à différentes périodes artistiques. Au cours d\'activités d\'observation et de lecture de productions plastiques, il repère des éléments thématiques, matériels et langagiers, les compare d\'une production plastique à une autre et y associe des traces d\'ordre socioculturel. Ces découvertes et ces constats lui permettent de s\'ouvrir davantage à la diversité culturelle et de mieux se connaître tout en exerçant son esprit critique et son sens esthétique. Il peut dégager de son expérience d\'appréciation non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris. ', 'À la fin du premier cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments de contenu présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos traduit la décision retenue par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'appréciation qui sont signifiants pour lui. ', 'À la fin du deuxième cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments de contenu présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos contient des considérations d\'ordre plastique, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et appuient la décision retenue. Il décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments de contenu présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos contient des considérations d\'ordre plastique, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent sa décision. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (22, 31, 'L\'invention de danses variées qui traduisent sa personnalité, son vécu et ses aspirations permet à l\'élève de développer sa créativité par l\'action simultanée de l\'imagination créatrice, de la pensée divergente et de la pensée convergente, tout en se familiarisant progressivement avec le langage, les règles et les outils propres à la discipline. Le fait de partager son expérience de création et de rendre compte de ses façons de faire lui permet de mieux intégrer ses apprentissages et de les réinvestir ensuite dans d\'autres créations.', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 1 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de mettre en œuvre sa pensée créatrice, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée.', 'Pour inventer des danses, l\'élève exploite des propositions de création variées adaptées à son âge. Dans des situations d\'improvisation ou de composition, il travaille parfois seul, la plupart du temps avec un partenaire au premier cycle et en petit groupe aux deuxième et troisième cycles. Il utilise des supports variés : objets ludiques, accessoires simples, éléments de costume, percussions corporelles, voix, accompagnement musical ou objets sonores. Il invente une phrase de mouvements au premier cycle, au moins deux phrases de mouvements au deuxième cycle et un agencement de phrases de mouvements au troisième cycle.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à une démarche de création et à l\'utilisation de structures, d\'éléments du langage de la danse et de technique du mouvement, tout en exerçant sa pensée divergente par la recherche d\'idées que lui inspirent les propositions de création. Il est amené à réfléchir sur son expérience de création et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br> Au cours du deuxième cycle, l\'élève apprend à utiliser chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations diversifiées, il exploite des structures, des éléments du langage de la danse et de technique du mouvement, tout en enrichissant ses idées de création grâce au partage avec les autres. Il est amené à décrire son expérience de création et à dégager ce qu\'il en a appris.<br> Au cours du troisième cycle, c\'est de façon plus consciente que l\'élève utilise chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations diversifiées, il exploite des structures, des éléments du langage de la danse et de technique du mouvement plus complexes. Ce faisant, il adapte de manière personnelle les idées de création qu\'il a retenues au cours du développement de la proposition. Il peut dégager de son expérience de création non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la danse est de courte durée, présente une organisation simple et exploite généralement de façon isolée les éléments qui la constituent. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création qui sont signifiants pour lui.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation des aspects dominants de la proposition de création. La danse est d\'une durée variable, présente une organisation cohérente et exploite généralement des combinaisons d\'éléments. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève utilise de façon consciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle démontre un rapport étroit entre les éléments du langage de la danse et les éléments de technique du mouvement exploités. Elle est d\'une durée variable et présente une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (23, 32, 'Interpréter des danses, c\'est exprimer et communiquer des idées, des sentiments, des émotions ou des sensations - les siens propres ou ceux des autres -, en ayant recours au langage, aux règles et aux outils propres à la discipline. L\'interprétation de danses variées initie l\'élève au monde de la création et de l\'expression, lui fait découvrir divers chorégraphes, enrichit son bagage culturel et lui permet de s\'ouvrir à la diversité des productions artistiques d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs. En partageant son expérience d\'interprétation, il rend compte de ses façons de faire et peut mieux intégrer ses apprentissages et les réinvestir dans l\'interprétation d\'autres danses.', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 2 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée. ', 'Dans l\'interprétation de danses, l\'élève utilise, à chacun des trois cycles, ses créations et celles de ses camarades. Au premier cycle, il utilise aussi des danses issues d\'un répertoire traditionnel et créatif simple. Au deuxième cycle, il utilise des danses issues d\'un répertoire varié d\'hier et d\'aujourd\'hui auxquelles s\'ajoutent, au troisième cycle, des danses du répertoire d\'ici et d\'ailleurs. L\'élève tient compte de supports variés : objets ludiques, accessoires simples, éléments de costumes, percussions corporelles, voix, accompagnement musical ou objets sonores. L\'interprétation se fait la plupart du temps en petits groupes. ', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à un répertoire de danses simple et à l\'interprétation de phrases de mouvements en groupe. Il s\'initie également à l\'utilisation de structures, d\'éléments du langage de la danse et éléments de technique du mouvement déjà organisés. Il est amené à réfléchir sur son expérience d\'interprétation et à relater des faits signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève utilise de façon plus consciente les composantes nécessaires à l\'interprétation de danses, plus particulièrement celles qui ont trait à l\'expression et aux mouvements d\'ensemble. Le répertoire utilisé s\'élargit. On trouve, dans les danses qui le com- posent, des structures et des éléments du langage de la danse plus complexes. L\'interprétation de ces danses repose sur l\'application de règles et d\'éléments de technique du mouvement plus exigeants, de même que sur l\'utilisation de supports, s\'il y a lieu. Il est amené à décrire son expérience d\'interprétation et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève utilise de façon consciente et plus efficace les composantes nécessaires à l\'interprétation de danses. Le répertoire utilisé se diversifie et on trouve, dans les extraits d\'œuvres ou les danses qui le composent, des combinaisons d\'éléments du langage de la danse et des structures complexes. L\'élève tient compte des éléments expressifs et centre son attention sur les règles relatives aux mouvements d\'ensemble. Il personnalise son utilisation des supports, s\'il y a lieu. En outre, il applique avec plus de précision les éléments de technique du mouvement nécessaires à l\'interprétation. Il peut dégager de son expérience d\'interprétation non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'interprétation de l\'élève démontre une précision relative par rapport au contenu chorégraphique de la courte danse choisie. L\'élève en respecte la structure et utilise avec un minimum de contrôle les éléments de technique du mouvement appropriés. Enfin, le caractère expressif de son interprétation est souvent teinté de ses intérêts d\'ordre affectif. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'interprétation qui sont signifiants pour lui. ', 'À la fin du deuxième cycle, l\'interprétation de l\'élève est en accord avec le contenu chorégraphique de la danse choisie, laquelle est de plus longue durée. L\'élève en respecte la structure, utilise généralement avec contrôle les éléments de technique du mouvement appropriés et les supports, s\'il y a lieu. De plus, il tient compte de quelques règles relatives aux mouvements d\'ensemble. Enfin, dans son interprétation, l\'élève allie ses intérêts d\'ordre affectif aux principales indications du contenu chorégraphique se rapportant au caractère expressif de la danse. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris. ', 'À la fin du troisième cycle, l\'interprétation de l\'élève contient des intentions expressives claires et est en accord avec la danse choisie, laquelle est d\'une durée variable. L\'élève en respecte la structure, contrôle les éléments de technique du mouvement appropriés, tient compte des règles relatives aux mouvements d\'ensemble et personnalise son utilisation des supports, s\'il y a lieu. Enfin, dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications du contenu chorégraphique pour mettre en évidence le caractère expressif de la danse. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (24, 33, 'Apprécier une œuvre chorégraphique, c\'est être attentif à ses réactions émotives ou esthétiques face à cette œuvre et à son interprétation, et porter sur elle un jugement critique et esthétique à partir de ses réactions personnelles et de critères déterminés. Le contact avec des œuvres chorégraphiques variées - qu\'il s\'agisse des siennes, de celles de ses camarades ou d\'extraits de celles d\'hommes et de femmes d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs - permet à l\'élève de développer sa conscience artistique et d\'affiner sa sensibilité aux qualités techniques et esthétiques d\'une œuvre chorégraphique. Le processus d\'appréciation se réalise dans un esprit de respect entre les élèves et à l\'égard des réalisations et des œuvres. L\'élève apprend progressivement à situer les œuvres dans leur contexte socioculturel et à faire appel à ses expériences et à ses connaissances pour les apprécier. Il en arrive ainsi à se doter de critères personnels d\'appréciation qui lui permettent de faire des choix plus éclairés. En partageant son expérience d\'appréciation, il rend compte de ce qu\'il a appris sur lui et sur les œuvres.', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 3 lui permet d\'exploiter l\'information, d\'exercer son jugement critique, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité et de communiquer de façon appropriée.', 'L\'élève prend part à de courtes activités d\'observation d\'extraits chorégraphiques d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs, y compris ses réalisations et celles de ses camarades. Il se réfère à une expérience culturelle adaptée à son âge, au contenu des réalisations et des extraits chorégraphiques qu\'il a observés et à quelques sources documentaires visuelles, sonores ou numériques. Il tient compte de critères d\'appréciation prédéterminés se rapportant au traitement de la proposition de création, à l\'utilisation des éléments du langage de la danse ou de technique du mouvement abordés et aux émotions, sentiments ou impressions qu\'il a ressentis. Il fait part de son appréciation en s\'exprimant verbalement ou par écrit.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à un processus d\'appréciation faisant appel à l\'esprit critique et au sens esthétique. Il prend part à de courtes activités d\'observation, repère des éléments connus et découvre ce qui le touche, tout en s\'exerçant à utiliser des critères qui le guideront dans sa décision. Il est amené à réfléchir sur son expérience d\'appréciation et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève découvre des œuvres variées. Il découvre aussi que ces œuvres révèlent des traces socioculturelles de la période artistique qui les a vues naître. Ces découvertes contribuent à enrichir son observation et lui permettent d\'étayer davantage son appréciation et de s\'ouvrir à la diversité culturelle. Il est amené à décrire son expérience d\'appréciation et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève découvre des œuvres variées et certaines des traces socioculturelles qui révèlent leur appartenance à différentes périodes artistiques. Au cours d\'activités d\'observation, il repère des éléments dramatiques ou théâtraux, les compare d\'un extrait à un autre et y associe certaines traces d\'ordre socioculturel caractéristiques de l\'époque qui les a vues naître. Ces découvertes et ces constats lui permettent de s\'ouvrir davantage à la diversité culturelle et de mieux se connaître tout en exerçant son esprit critique et son sens esthétique. Il peut dégager de son expérience d\'appréciation non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos traduit la décision retenue par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'appréciation qui sont signifiants pour lui.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos contient des considérations relatives à la danse et d\'ordre personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et appuient la décision retenue. Il décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 'À la fin du troisième cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos contient des considérations d\'ordre chorégraphique, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent sa décision. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (25, 34, 'L\'invention de pièces musicales variées qui traduisent sa personnalité, son vécu et ses aspirations permet à l\'élève de développer sa créativité par l\'action simultanée de l\'imagination créatrice, de la pensée divergente et de la pensée convergente, tout en se familiarisant progressivement avec le langage, les règles et les outils propres à la discipline. Le fait de partager son expérience de création et de rendre compte de ses façons de faire lui permet de mieux intégrer ses apprentissages et de les réinvestir ensuite dans d\'autres créations.', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 1 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de mettre en œuvre sa pensée créatrice, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée.', 'Pour inventer des pièces vocales ou instrumentales, l\'élève exploite des propositions de création variées adaptées à son âge. Dans des situations d\'improvisation, d\'arrangement ou de composition, il travaille la plupart du temps en petits groupes et parfois seul. Il utilise des moyens sonores variés : corps, voix, objets sonores ou instruments de percussion de manipulation simple, auxquels s\'ajoutent, aux deuxième et troisième cycles, les instruments mélodiques et des instruments issus des technologies de l\'information et de la communication.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à une démarche de création et à l\'utilisation d\'éléments du langage musical et de techniques, de moyens sonores et de structures, tout en exerçant sa pensée divergente par la recherche d\'idées que lui inspirent les propositions de création. Il est amené à réfléchir sur son expérience de création et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève apprend à utiliser chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations diversifiées, il exploite des éléments du langage musical et de techniques, des moyens sonores et des structures, tout en enrichissant ses idées de création grâce au partage avec les autres. Il est amené à décrire son expérience de création et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, c\'est de façon plus consciente que l\'élève utilise chacune des étapes de la démarche de création. À la suite d\'expérimentations diversifiées, il exploite des éléments du langage musical et de techniques, des moyens sonores et des structures plus complexes. Ce faisant, il adapte de manière personnelle les idées de création qu\'il a retenues au cours du développement de la proposition. Il peut dégager de son expérience de création non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la pièce musicale est de courte durée, présente une organisation simple et exploite généralement de façon isolée les éléments qui la constituent. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création qui sont signifiants pour lui.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation les aspects dominants de la proposition de création. La pièce musicale est d\'une durée variable, présente une organisation cohérente et exploite généralement des combinaisons d\'éléments. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève utilise de façon consciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle démontre un rapport étroit entre les éléments du langage musical, les moyens sonores et les éléments de techniques exploités. Elle est d\'une durée variable et présente une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (26, 35, 'Interpréter des pièces musicales, c\'est exprimer et communiquer des idées, des sentiments, des émotions ou des sensations - les siens propres ou ceux des autres - , en ayant recours au langage, aux règles et aux outils propres à la discipline. L\'interprétation de pièces musicales variées initie l\'élève au monde de la création et de l\'expression, lui fait découvrir divers compositeurs, enrichit son bagage culturel et lui permet de s\'ouvrir à la diversité des productions artistiques d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs. En partageant son expérience d\'interprétation, il rend compte de ses façons de faire et peut mieux intégrer ses apprentissages et les réinvestir dans interprétation d\'autres pièces musicales.', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 2 lui permet d\'exploiter l\'information, de résoudre des problèmes, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité, de coopérer et de communiquer de façon appropriée.', 'À chacun des trois cycles, les pièces musicales que l\'élève est appelé à interpréter sont tirées du répertoire d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs. Dans l\'interprétation de ces pièces, l\'élève utilise le corps, la voix, des objets sonores ou un instrument de percussion de manipulation simple et, aux deuxième et troisième cycles, un instrument mélodique. Au premier cycle, il chante à l\'unisson de courtes pièces enfantines variées, d\'une étendue ne dépassant pas une octave; il joue de courtes pièces. Au deuxième cycle, il chante à l\'unisson ou en canon de courtes pièces de styles variés, d\'une étendue ne dépassant pas une octave; il joue des pièces de styles variés. Au troisième cycle, il chante à l\'unisson, à deux voix ou en canon de courtes pièces de styles variés, d\'une étendue ne dépassant pas une dixième; il joue aussi des pièces de styles variés. À chacun des trois cycles, il utilise ses créations et celles de ses camarades. L\'interprétation se fait la plupart du temps collectivement.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à un répertoire vocal et instrumental simple et à l\'interprétation musicale en groupe. Il s\'initie également à l\'utilisation d\'éléments du langage musical, d\'éléments de techniques, de moyens sonores et de structures déjà organisés. Il est amené à réfléchir sur son expérience d\'interprétation et à relater des faits signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève utilise de façon plus consciente les composantes nécessaires à l\'interprétation musicale, plus particulièrement celles qui ont trait à l\'expression et à la musique d\'ensemble. Le répertoire utilisé s\'élargit. On trouve, dans les pièces qui le composent, des éléments du langage musical, des moyens sonores et des structures plus complexes. L\'interprétation de ces pièces repose sur l\'application de règles et d\'éléments de techniques plus exigeants. Il est amené à décrire son expérience d\'interprétation et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève utilise de façon consciente et plus efficace les composantes nécessaires à l\'interprétation musicale. Le répertoire utilisé se diversifie et on trouve, dans les pièces qui le composent, des structures complexes et des combinaisons de moyens sonores et d\'éléments du langage musical. L\'élève tient compte des éléments expressifs et centre son attention sur les règles relatives à la musique d\'ensemble. En outre, il applique avec plus de précision les éléments de techniques nécessaires à l\'interprétation. Il peut dégager de son expérience d\'interprétation non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'interprétation de l\'élève est vocale ou instrumentale. Elle démontre une précision relative par rapport au texte musical de la courte pièce choisie. L\'élève en respecte la structure et utilise avec un minimum de contrôle les éléments de techniques appropriés. Enfin, le caractère expressif de son interprétation est souvent teinté de ses intérêts d\'ordre affectif. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'interprétation qui sont signifiants pour lui.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'interprétation de l\'élève est vocale ou instrumentale. Elle est en accord avec le texte musical de la pièce choisie, laquelle est de plus longue durée. L\'élève en respecte la structure, utilise généralement avec contrôle les éléments de techniques appropriés et tient compte de quelques règles relatives à la musique d\'ensemble. Enfin, dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif aux principales indications de la partition se rapportant au caractère expressif de la pièce. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 'À la fin du troisième cycle, l\'interprétation de l\'élève est vocale ou instrumentale. Elle contient des intentions expressives claires et est en accord avec le texte musical de la pièce choisie, laquelle est d\'une durée variable. L\'élève en respecte la structure, contrôle les éléments de techniques appropriés et tient compte des règles relatives à la musique d\'ensemble. Enfin, dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications de la partition pour mettre en évidence le caractère expressif de la pièce. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (27, 36, 'Apprécier une œuvre musicale, c\'est être attentif à ses réactions émotives ou esthétiques face à cette œuvre et à son interprétation, et porter sur elle un jugement critique et esthétique à partir de ses réactions personnelles et de critères déterminés. Le contact avec des pièces musicales variées - qu\'il s\'agisse des siennes, de celles de ses camarades ou d\'extraits de celles d\'hommes et de femmes d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs - permet à l\'élève de développer sa conscience artistique et d\'affiner sa sensibilité aux qualités techniques et esthétiques d\'une œuvre musicale. Le processus d\'appréciation se réalise dans un esprit de respect entre les élèves et à l\'égard des réalisations et des œuvres. L\'élève apprend progressivement à situer les œuvres dans leur contexte socioculturel et à faire appel à ses expériences et à ses connaissances pour les apprécier. Il en arrive ainsi à se doter de critères personnels d\'appréciation qui lui permettent de faire des choix plus éclairés. En partageant son expérience d\'appréciation, il rend compte de ce qu\'il a appris sur lui et sur les œuvres.', 'Au cours du développement de cette compétence, l\'élève est aussi amené à prendre conscience de plusieurs processus associés aux composantes des compétences transversales et à faire des liens avec des apprentissages d\'autres disciplines. Ainsi, la compétence 3 lui permet d\'exploiter l\'information, d\'exercer son jugement critique, de se donner des méthodes de travail efficaces, d\'exploiter les technologies de l\'information et de la communication, de structurer son identité et de communiquer de façon appropriée.', 'L\'élève prend part à de courtes activités de présentation d\'extraits musicaux d\'hier et d\'aujourd\'hui, d\'ici et d\'ailleurs, y compris ses réalisations et celles de ses camarades. Il se réfère à une expérience culturelle adaptée à son âge, au contenu des réalisations et des extraits musicaux qu\'il a écoutés et à quelques sources documentaires sonores, visuelles ou numériques. Il tient compte de critères d\'appréciation prédéterminés se rapportant au traitement de la proposition de création, à l\'utilisation des éléments du langage musical, des moyens sonores ou des éléments de techniques abordés et aux émotions, sentiments ou impressions qu\'il a ressentis. Il fait part de son appréciation en s\'exprimant verbalement ou par écrit.', 'Au cours du premier cycle, l\'élève s\'initie à un processus d\'appréciation faisant appel à l\'esprit critique et au sens esthétique. Il prend part à de courtes activités d\'audition, repère des éléments connus et découvre ce qui le touche, tout en s\'exerçant à utiliser des critères qui le guideront dans sa décision. Il est amené à réfléchir sur son expérience d\'appréciation et à relater des faits qui sont signifiants pour lui.<br>Au cours du deuxième cycle, l\'élève découvre des œuvres variées. Il découvre aussi que ces œuvres révèlent des traces socioculturelles de la période artistique qui les a vues naître. Ces découvertes contribuent à enrichir son écoute et lui permettent d\'étayer davantage son processus d\'appréciation et de s\'ouvrir à la diversité culturelle. Il est amené à décrire son expérience d\'appréciation et à dégager ce qu\'il en a appris.<br>Au cours du troisième cycle, l\'élève découvre des œuvres et certaines des traces socioculturelles qui révèlent leur appartenance à différentes périodes artistiques. À la suite d\'activités d\'audition, il repère des éléments musicaux, est amené à les comparer d\'un extrait à un autre et à y associer des traces d\'ordre socioculturel. Ces découvertes et ces constats lui permettent de s\'ouvrir davantage à la diversité culturelle et de mieux se connaître tout en exerçant son esprit critique et son sens esthétique. Il est amené à dégager de son expérience d\'appréciation non seulement ce qu\'il a appris mais aussi comment il l\'a appris.', 'À la fin du premier cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos traduit la décision retenue par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'appréciation qui sont signifiants pour lui. ', 'À la fin du deuxième cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos contient des considérations d\'ordre musical, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et appuient la décision retenue. Il décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 'À la fin du troisième cycle, l\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments de contenu présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos contient des considérations d\'ordre musical, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent sa décision. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (28, 37, 'Qui dit agir dit notamment action, sensation, expression, mouvement, coordination, contrôle. L\'apport de l\'école en la matière est de rendre les élèves plus au fait de l\'existence de ces dimensions dans l\'appropriation de leur corps et de les amener à les travailler de manière plus systématique et plus réfléchie. Ainsi, ils sont invités à comprendre et à appliquer les principes associés à l\'équilibre et à la coordination, à exécuter, dans des contextes variés, des enchaînements d\'actions, des actions simultanées et des actions ajustées à différents éléments de l\'environnement physique. Ces activités doivent permettre à chacun d\'être en relation avec lui-même et avec le monde physique dans lequel il évolue, de se mouvoir avec assurance et d\'apprendre à se comporter de façon sécuritaire en toute circonstance. ', 'Selon les contraintes liées au contexte particulier de chacune des situations d\'apprentissage, diverses compétences transversales d\'ordre intellectuel, méthodologique ou personnel et social peuvent être requises pour l\'exécution et l\'ajustement d\'actions corporelles. Les stratégies cognitives exploitées pour résoudre des problèmes d\'exécution exigent notamment de l\'élève qu\'il exploite l\'information provenant de différentes sources, qu\'il résolve des problèmes, exerce son jugement critique et se situe comme personne.', 'Les situations d\'apprentissage sont issues d\'une variété de moyens d\'action : activités cycliques ou à actions uniques, activités technico-artistiques, activités d\'adresse, rythmiques ou expressives. Elles sont présentées selon un ordre croissant de complexité, celle-ci étant déterminée par le choix du type et du nombre d\'actions demandées ainsi que par les contraintes associées à l\'environnement physique telles que les objets, les outils, les obstacles, les cibles, le type de surface, l\'espace utilisé et le temps d\'exécution. Elles doivent en outre prendre en compte les éléments qui caractérisent la pratique d\'activités physiques au Québec : les saisons, les conditions climatiques variées et la diversité géographique du territoire.', 'Tout au long du primaire, l\'élève est amené à approfondir son analyse qu\'il fait des contraintes associées aux situations d\'apprentissage proposées. À mesure qu\'il progresse dans ses apprentissages, il comprend mieux les principes liés à l\'exécution d\'actions et il manifeste un contrôle accru de ses actions dans divers contextes de pratique d\'activités physiques. Il fait une sélection plus judicieuse d\'informations en vue de faire des choix d\'actions pertinents et sécuritaires. Il apprend à évaluer, d\'une façon de plus en plus structurée, la démarche empruntée et ses résultats et il fait le lien entre ses apprentissages et leur réinvestissement dans les contextes scolaire, familial ou communautaire.', 'L\'élève identifie des actions possibles en tenant compte des consignes, du but poursuivi et de l\'environnement physique. Il fait un choix d\'actions et le justifie. Il exécute des enchaînements d\'actions locomotrices, non locomotrices et de manipulation d\'objets. Il évalue sa démarche à partir de ses réussites et de ses difficultés.', 'L\'élève identifie des actions possibles en tenant compte de sa capacité à appliquer des principes d\'équilibration et de coordination. Il fait un choix d\'actions et le justifie. Il exécute des enchaînements d\'actions et des actions simultanées de locomotion, de non-locomotion et de manipulation d\'objets et d\'outils. Il évalue sa démarche et cerne les améliorations souhaitables ou les éléments à conserver en vue d\'un réinvestissement pour cette même activité.', 'L\'élève identifie des actions possibles et leurs conséquences. Il fait un choix d\'actions et le justifie. Il ajuste des enchaînements d\'actions et des actions simultanées de locomotion, de non-locomotion et de manipulation d\'objets et d\'outils en fonction de nouvelles contraintes ou de nouvelles activités. Il évalue sa démarche et entrevoit d\'autres activités d\'éducation physique et à la santé dans lesquelles il pourrait réinvestir ses apprentissages.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (29, 38, 'Pratiquer des activités physiques avec plusieurs élèves sollicite une multitude d\'habiletés et de ressources qui dépassent la seule maîtrise de gestes et de stratégies. Si cette dernière est une condition essentielle à toute pratique d\'activités physiques à plusieurs, elle ne suffit pas à définir la compétence ici visée. Celle-ci se veut l\'occasion pour les élèves de s\'engager dans un processus au cours duquel ils devront élaborer une variété de plans d\'action leur permettant d\'ajuster leurs actions aux autres, de se synchroniser et de communiquer entre eux. C\'est aussi l\'occasion de travailler en équipe, de manifester des comportements éthiques en rapport avec la victoire et la défaite et de réaliser une tâche commune. Ce sont là autant de situations susceptibles de se produire dans leur vie de tous les jours et qui les amènent à développer des habiletés sociales et un jugement éthique favorisant des relations humaines et harmonieuses.', 'Selon les contraintes liées au contexte particulier de chacune des situations d\'apprentissage, diverses compétences transversales peuvent être requises pour l\'exécution, l\'ajustement et la synchronisation d\'actions en relation avec des pairs. L\'élève est appelé à résoudre les problèmes inhérents à chaque situation, à exploiter l\'information provenant de diverses sources, à exercer son jugement critique et à se situer comme personne. Lorsqu\'il est placé en situation d\'interaction, il doit en outre être capable de coopérer et de communiquer.', 'Les situations d\'apprentissage sont issues de divers moyens d\'action : activités collectives ou coopératives, de combat ou de duel. Elles sont présentées selon un ordre croissant de complexité, celle-ci étant déterminée par le choix des principes d\'action à mettre en œuvre, par les contraintes associées à l\'environnement physique (objets, outils, cibles, espace utilisé, temps d\'exécution, etc.) et par les contraintes liées à l\'environnement social (nombre de partenaires, nombre d\'opposants, différents rôles à jouer, etc.). Elles doivent en outre prendre en compte les éléments qui caractérisent la pratique d\'activités physiques au Québec : les saisons, les conditions climatiques variées et la diversité géographique du territoire.', 'Tout au long du primaire, l\'élève apprend à élaborer un plan d\'action et à développer des stratégies pour réaliser, dans divers contextes, des actions corporelles en interaction avec ses pairs. À mesure qu\'il progresse dans ses apprentissages, il peut tenir compte de contraintes plus nombreuses, associées à des situations de plus en plus complexes et qui exigent un nombre croissant d\'interactions. Il développe son sens de la coopération et choisit des stratégies et des modes de communication qui témoignent de son souci de favoriser l\'interaction avec ses pairs. Il respecte les règles d\'éthique. Enfin, il manifeste une autonomie grandissante dans la prise en charge de sa démarche. Il apprend à évaluer sa démarche et ses résultats d\'une façon de plus en plus structurée et il fait le lien entre ses apprentissages et leur réinvestissement dans les contextes scolaire, sportif ou communautaire.', 'L\'élève planifie avec un autre élève des stratégies de coopération en fonction des rôles à jouer, des contraintes de l\'environnement physique et du but visé. Il explique les règles d\'éthique relatives à la tâche. Il applique les stratégies élaborées et les règles d\'éthique. Il évalue avec son partenaire sa démarche à partir de ses réussites et de ses difficultés.', 'L\'élève planifie avec un ou plusieurs de ses pairs des stratégies de coopération et d\'opposition en fonction de ses forces et de ses faiblesses et de celles de son ou de ses partenaires. Il explique les règles d\'éthique relatives à la tâche. Il applique les stratégies et les règles d\'éthique. Il communique son message verbal ou gestuel selon les exigences de la situation. Il évalue sa démarche et participe à la recherche de stratégies efficaces. À la suite de l\'évaluation, il réajuste son plan d\'action.', 'L\'élève planifie avec plusieurs de ses pairs, des stratégies de coopération et d\'opposition en fonction des forces et des faiblesses des partenaires et des opposants, et en référence à ses expériences antérieures vécues dans d\'autres activités. Il ajuste ses actions aux aspects imprévisibles de l\'activité en tenant compte des stratégies prévues par le plan d\'action. Il applique les règles d\'éthique. Il évalue sa démarche et reconnaît les stratégies utilisables dans d\'autres situations.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (30, 39, 'La nécessité pour les jeunes de pratiquer régulièrement des activités physiques est reconnue depuis longtemps parmi les facteurs favorisant la santé. Dans l\'immédiat, les jeunes ne semblent pas concernés par les problèmes liés à la santé ou par les effets à long terme d\'un mode de vie sain et actif. Aussi faut-il les aider à acquérir des ressources qui leur permettront de prendre en charge leur santé et de demeurer actifs toute leur vie. L\'adoption d\'un mode de vie sain et actif repose sur la prise de conscience des facteurs susceptibles d\'affecter ses habitudes de façon positive ou négative et se traduit par l\'engagement dans la pratique régulière d\'activités physiques, par la capacité d\'évaluer les effets de ses actions sur sa santé et de faire les choix qui s\'imposent.', 'L\'adoption de saines habitudes de vie est liée directement à l\'exercice de plusieurs compétences transversales : des compétences d\'ordre intellectuel d\'abord, l\'élève étant appelé à exploiter l\'information pertinente et à exercer son jugement critique pour faire des choix éclairés; des compétences d\'ordre personnel et social aussi, puisque l\'adoption d\'habitudes de vie touche de près la structuration de l\'identité personnelle et les rapports avec autrui.', 'Le développement de cette compétence se fait par l\'expérimentation d\'activités physiques en milieu scolaire, familial ou communautaire et par des discussions. Les situations d\'apprentissage proposées dans le cadre du cours d\'éducation physique et à la santé s\'appuient sur les contextes de réalisation des deux premières compétences " Agir " et " Interagir ", sans pour autant exclure des situations faisant référence à ce qui se passe à l\'extérieur de l\'école. Le titulaire de la classe et les membres de l\'équipe-école sont également conviés à apporter leur concours à la démarche de l\'élève. Celui-ci doit en effet poursuivre, dans les autres disciplines et à l\'intérieur d\'activités complémentaires, l\'analyse critique qu\'il a amorcée dans le cours d\'éducation physique et à la santé qui ne traite que des seuls savoirs spécifiques à la discipline. Les savoirs plus généraux sont abordés lors d\'activités liées au domaine général de formation " Santé et bien-être ".', 'Tout au long du primaire, l\'élève est amené à s\'approprier graduellement une démarche visant l\'adoption ou la modification d\'habitudes de vie liées à sa santé et à son bien-être : hygiène corporelle, relaxation, comportement sécuritaire, etc. À la fin du primaire, il a acquis ou consolidé certaines habitudes et intégré la pratique régulière d\'activités physiques. Plus l\'élève chemine, plus il est outillé pour exploiter et réinvestir dans d\'autres contextes les apprentissages réalisés à l\'école et pour pratiquer différentes activités physiques de façon autonome et sécuritaire.', 'L\'élève explique la notion d\'habitudes de vie et de santé. Il expérimente différents types d\'activités physiques de durée et d\'intensité variées. Il évalue sa démarche à partir de ses réussites et de ses difficultés.', 'L\'élève identifie différentes stratégies pour modifier ses habitudes de vie. Il reconnaît celles qui sont favorables ou nuisibles à sa santé et à son bien-être. Soutenu par l\'enseignant, il sélectionne une activité physique et en planifie la pratique régulière. Il planifie également la modification d\'une autre de ses habitudes de vie. Il interprète ses résultats et identifie des améliorations souhaitables ou les éléments à conserver.', 'L\'élève établit un lien entre ses habitudes de vie et leurs effets sur sa santé et son bien-être. Il exerce sa pensée critique face à des opinions et à l\'information disponible sur divers sujets liés à la santé et au bien-être. Il planifie sa pratique d\'activités physiques et sa stratégie pour modifier une de ses habitudes de vie. À la suite de l\'évaluation de sa démarche et de ses résultats, il identifie les améliorations souhaitables ou les éléments à conserver.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (31, 40, 'La morale ne flotte pas au-dessus de la vie comme un ensemble de principes décrochés de la réalité. Elle prend racine dans l\'expérience très concrète de la vie et elle s\'y manifeste. Aussi a-t-on besoin de comprendre l\'interdépendance des vivants, les rapports entre les personnes, de reconnaître les repères qui guident l\'agir de chacun, de rechercher ce que ces repères signifient et à quoi ils servent, de mesurer leurs effets sur la vie des individus ou sur la collectivité et de vérifier enfin s\'ils contribuent vraiment à assurer un mieux-vivre individuel et collectif. Cette réflexion, qui porte sur le milieu de l\'élève et sur d\'autres cultures et époques, devrait permettre à chacun d\'intégrer ses propres repères pour agir (de construire son référentiel moral), de mieux percevoir ce qui pourrait être transformé dans son milieu et de contribuer à cette transformation à la mesure de ses capacités.<br>Cette première compétence fait particulièrement appel à la capacité d\'établir des relations entre le milieu de vie, l\'agir des personnes et les repères qui guident leur choix d\'action à poser, non pas dans une visée purement individualiste mais en fonction du mieux-vivre de chacun et de la collectivité. Si les élèves utilisent cette compétence pour comprendre la vie à l\'école, ils seront amenés à se poser des questions telles que : À quoi sert l\'école? Pourquoi y a-t-il des règlements à l\'école? Qu\'est-ce qui arriverait si chacun y faisait ce qu\'il veut? Quelles sont les valeurs qui nous permettent d\'y vivre ensemble? De telles questions pourraient les aider à découvrir le sens de la vie à l\'école de même que la raison d\'être, l\'utilité et l\'importance des valeurs et des règles qui déterminent le comportement de ses membres.', 'Cette compétence entretient des liens très étroits avec les compétences transversales relatives au jugement critique, à la pensée créatrice, à l\'identité et à la coopération. L\'élève qui cherche à comprendre son milieu de vie en vue de guider son agir fait appel à son jugement critique lorsqu\'il analyse le fonctionnement de son milieu social, ses valeurs et ses règles et qu\'il les compare à ceux qui caractérisent d\'autres cultures ou d\'autres époques. Sa pensée créatrice est aussi sollicitée ici puisqu\'il est appelé à mettre son imagination au service de l\'amélioration de son milieu de vie en fonction de valeurs qu\'il juge importantes pour le mieux-vivre individuel et collectif. Ajoutons qu\'en s\'ouvrant aux repères moraux, spirituels et culturels de son milieu et en prenant conscience de ses réactions personnelles face aux buts et aux valeurs qui le guident, l\'élève développe son identité. Que dire enfin de la complémentarité entre la compétence transversale " Coopérer " et la compétence morale ici visée puisque celle-ci s\'intéresse à l\'importance de la coopération comme valeur?', 'Pour l\'enfant, les relations avec les membres de sa famille, ses amis et les personnes avec lesquelles il est en contact à l\'école revêtent une très grande importance. Ce sont donc trois grandes catégories de situations de vie qui seront examinées ici : l\'interdépendance entre les vivants (personnes, animaux et végétaux au premier cycle); la relation dans des groupes d\'appartenance (famille, amis, élèves de l\'école au deuxième cycle); et la relation avec des personnes différentes (au troisième cycle). La présence de ce thème des personnes différentes peut surprendre à première vue, mais il apparaît incontournable lorsque l\'on considère comment les différences entre personnes (sexe, race, religion, goûts, aptitudes, par exemple) sont souvent à l\'origine de préjugés défavorables et de difficultés dans les relations. Ces trois grandes catégories de situations de vie (interdépendance des vivants, groupes, différences) constituent autant de portes d\'entrée privilégiées pour développer cette compétence. Les repères que l\'élève est susceptible de retrouver dans ces situations de vie correspondent à des façons de voir les êtres vivants, particulièrement l\'être humain, à des interdits, des règles ou des normes, à des droits ou des valeurs. L\'élève peut s\'interroger sur l\'utilité de ces repères et sur la façon dont ils contribuent ou non à l\'amélioration de la qualité de sa vie et de celle des autres membres de la collectivité.', 'Les situations et les repères que l\'élève examine au fil des cycles sont de plus en plus complexes. Il commence par découvrir les interdits qui régissent l\'interdépendance entre les êtres vivants (questions écologiques ainsi que questions de relations interpersonnelles), puis les règles qui régissent les relations en groupes, pour en arriver aux normes et aux droits reconnus dans les chartes internationales qui statuent sur les relations entre personnes différentes. Au fil des trois cycles, il découvre de nouvelles valeurs et sa vision de l\'être humain devient de plus en plus riche et complexe.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève manifeste sa compréhension de l\'interdépendance des êtres vivants en donnant par lui-même un ou des exemples simples d\'êtres vivants de son entourage et d\'autres milieux qui dépendent les uns des autres pour satisfaire leurs différents besoins. Il associe à ses exemples une façon de voir les êtres vivants, une valeur ou un interdit pertinents. Il donne, à partir d\'une expérience vécue, des exemples simples d\'actions ou de gestes qui manifestent une valeur. Il retient un ou des repères pour agir et en explique l\'importance dans ses mots en montrant comment ce ou ces repères favorisent la qualité de la vie chez les êtres vivants.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève manifeste sa compréhension du vivre-ensemble dans des groupes en expliquant ce que chacun de ses groupes d\'appartenance lui apporte et ce qu\'il leur apporte en retour. Il explique les exigences liées à la vie de groupe à la maison et à l\'école, avec ses amis et ses compagnons de loisir. Il explique dans ses mots sa façon de comprendre les relations, les valeurs, les règles et les interdits qui guident l\'agir à l\'intérieur des groupes. Il explique comment se traduit la vie de groupe dans d\'autres cultures et à d\'autres époques. Il donne des exemples d\'actions qui traduisent des valeurs qu\'il a expérimentées à l\'école ou ailleurs. Il expose ce qu\'il retient comme étant le plus important pour guider son agir dans les groupes et dit en quoi ce qu\'il retient favorise son mieux-vivre individuel et celui des groupes auxquels il appartient.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève est en mesure de démontrer les richesses et les exigences de la vie avec des personnes différentes. Il puise les éléments de sa démonstration dans son expérience personnelle et dans des sources d\'informations variées. Il considère des façons de voir les personnes, des valeurs, des interdits, des règles, des normes et des droits qui guident l\'agir envers des personnes différentes. Il compare sa réalité et ses repères avec ceux de jeunes de son âge qui appartiennent à d\'autres cultures ou qui ont vécu à d\'autres époques. Il donne une définition personnelle de valeurs qu\'il a expérimentées. Il exprime ce qu\'il retient comme étant le plus important pour guider son agir avec des personnes différentes et démontre en quoi ce qu\'il retient pourrait favoriser son mieux-vivre et celui de la collectivité.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (32, 41, 'Tout au long de notre vie, nous sommes appelés à prendre position sur des questions morales ou éthiques. Plus que jamais, il importe d\'être outillés pour résoudre adéquatement les problématiques qui ne manqueront pas de se multiplier au cours des années à venir en raison, notamment, des progrès très rapides de la science et du choc des points de vue qui s\'affrontent de plus en plus sur les questions inédites qui en découlent (ex. : points de vue divergents sur le clonage humain).<br>Dès son jeune âge, l\'enfant est placé devant des situations où il doit choisir : " Devrais-je écouter mes parents ou faire ce que j\'ai envie de faire? Devrais-je dire la vérité et me faire disputer ou me taire et laisser mon frère se faire accuser à ma place? " Les problèmes qui se présentent et se présenteront à lui, émergent de la relation avec les autres et avec l\'environnement : " Qu\'est-ce qui arrive si je ne participe pas aux tâches familiales? Quelle est ma responsabilité envers les animaux de mon entourage? " D\'autres problèmes touchent des questions sociales ou des enjeux éthiques planétaires tels que l\'euthanasie ou le clonage. Le premier pas dans le développement de cette compétence morale est de reconnaître par soi-même, avec sa tête et son cœur, la présence d\'un problème qui a des conséquences pour soi et pour d\'autres êtres vivants. Il s\'agit d\'une prise de conscience personnelle fondamentale. Il ne suffit cependant pas d\'identifier le problème pour le résoudre. Il faut aussi être capable de se décentrer de son point de vue pour considérer celui des autres, d\'envisager les choix possibles et de sélectionner celui qui semble le plus souhaitable pour soi, pour les autres et pour la collectivité, autant d\'apprentissages essentiels pour une personne responsable.', 'Comme la précédente, cette compétence entretient des liens très étroits avec les compétences transversales à résoudre des problèmes et à exercer son jugement critique, les problèmes propres aux relations que les êtres humains entretiennent entre eux et avec l\'environnement constituant un objet de réflexion et d\'analyse particulièrement riche.', 'Les problématiques qui intéressent les élèves sont proches de leur vécu et découlent de situations familières. Généralement, à cet âge, les problèmes moraux qui les interpellent sont reliés à la vie avec des personnes de leur entourage : famille, amis, élèves de la classe, membres de leur communauté d\'appartenance. Ils sont aussi rattachés à l\'environnement naturel, en raison de l\'interdépendance qui existe entre l\'être humain et certains animaux et végétaux qui font partie de son entourage. Pour résoudre ces problèmes moraux, les élèves utilisent des repères qu\'ils connaissent ou qu\'ils ont construits en cherchant à mieux comprendre leur milieu de vie.', 'Au début du primaire, les problèmes à résoudre sont simples et placent l\'élève devant un dilemme, c\'est-à-dire devant deux possibilités : faire ou ne pas faire, dire ou ne pas dire? Avec le temps, les problèmes sont de plus en plus complexes et ils offrent la possibilité de choisir entre plusieurs solutions. Les stratégies utilisées pour résoudre des problèmes moraux se complexifient aussi, car l\'élève doit prendre en compte un nombre de plus en plus élevé d\'éléments. Par exemple, au début du primaire, il considère les sentiments des personnes impliquées dans le problème, alors qu\'à la fin il considère également la vision d\'experts ou de personnes qui, dans l\'histoire, ont réfléchi sur le sujet. Dans la résolution de ses premiers dilemmes, l\'élève utilise un repère qui a du sens pour lui (ce que ses parents lui défendent de faire dans certaines situations, par exemple). Les élèves plus expérimentés peuvent utiliser plusieurs repères : un droit, une règle, une valeur ou une façon de considérer l\'être humain.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève résout, avec le soutien occasionnel de l\'enseignant, un dilemme moral simple qui met en cause les liens entre les êtres vivants. Il rassemble les informations simples permettant de constituer le contexte. Il décrit simplement le problème et le point de vue des personnes concernées (leur sentiments, leurs façons de voir le problème). Il dégage les répercussions du problème sur les êtres vivants concernés et détermine deux choix possibles en donnant au moins une conséquence positive et une conséquence négative pour chacun d\'eux. Il justifie le choix qu\'il retient en expliquant en quoi il est le plus souhaitable pour les êtres vivants concernés.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève résout un problème moral simple qui met en cause les relations dans des groupes. Il rassemble l\'information nécessaire pour constituer le contexte et explique le problème moral en faisant ressortir des éléments du contexte. Il relève les répercussions du problème sur chacune des personnes impliquées et sur le groupe en général. Il décrit le point de vue des personnes concernées et donne les raisons qui le sous-tendent. Il prévoit des choix possibles et leurs conséquences positives et négatives sur la personne concernée, sur les autres et sur le groupe. L\'élève explique son choix en faisant ressortir en quoi il est le plus souhaitable pour les personnes concernées et pour le groupe. Il identifie les repères qui guident son choix (valeurs, interdits, règles, vision de l\'être humain).', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève résout un problème moral qui met en cause des relations entre personnes différentes. Il explique un problème qui l\'interpelle à l\'aide de plusieurs éléments du contexte. Il relève la cause du problème et ses répercussions sur une ou plusieurs personnes et explique le point de vue de ces personnes. Il identifie les repères moraux qui sont en cause. Il prévoit des choix et leurs conséquences positives ou négatives, à court et à long terme, pour la personne concernée, pour les autres personnes touchées et parfois pour la société. Il justifie son choix en faisant ressortir les repères (valeurs, interdits, règles, droits de la personne, vision de l\'être humain) sur lesquels il s\'appuie et démontre que le choix privilégié est le plus souhaitable pour l\'ensemble des personnes concernées, pour le groupe ou pour la société. Il explique en quoi ses idées se sont enrichies en résolvant ce problème.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (33, 42, 'Qui n\'a pas été placé, un jour ou l\'autre, dans une situation où il a eu à dialoguer avec ses semblables pour comprendre une réalité de la vie quotidienne, pour définir des buts communs ou pour résoudre des problèmes suscités par ses relations avec d\'autres personnes? À l\'école, des occasions de ce genre se présentent lors des échanges pour établir le projet éducatif, lors des concertations pour déterminer le cheminement scolaire d\'un élève en difficulté, lors des échanges entre élèves pour choisir le thème d\'un projet commun. Pour décrire ces dialogues, on peut s\'inspirer de la définition qu\'en donne le Petit Robert et dire qu\'il s\'agit d\'un échange dans lequel plusieurs personnes investissent leurs ressources affectives et intellectuelles à la recherche d\'une compréhension commune, d\'un consensus, d\'un accord, d\'un compromis. On peut se demander cependant à quelles conditions on peut parler de " dialogue moral ". Certes, un dialogue peut être qualifié de moral quand on y traite de questions relatives à la morale, mais la dimension morale de la compétence à dialoguer réside aussi dans la façon de les aborder. Elle se trouve dans l\'engagement personnel et dans les attitudes des interlocuteurs, dans le fait de s\'engager soi-même en apportant des idées et en réagissant à celles des autres, de se soucier de l\'autre en construisant à partir de ce qu\'il apporte, de contribuer avec tout son potentiel à la recherche de réponses à des questions morales, d\'exercer sa pensée créatrice en imaginant des solutions qui pourraient améliorer le monde dans lequel nous vivons.', 'La compétence à pratiquer le dialogue moral entretient des liens particulièrement étroits avec la compétence transversale relative à la communication. Elle apporte une dimension morale ou éthique à la communication en amenant l\'élève à prendre davantage conscience de ce qui se passe en lui, à développer sa sensibilité à l\'autre et à s\'engager avec ses interlocuteurs dans une recherche commune. La pratique du dialogue moral est aussi un terrain favorable à la coopération, l\'élève placé en situation d\'interaction étant appelé à faire preuve d\'ouverture d\'esprit et à reconnaître ce qui facilite ou entrave la réflexion commune. Tout au long des échanges, l\'élève exerce son jugement critique, puisqu\'il s\'interroge sur des événements ou des phénomènes et qu\'il construit son opinion en comparant des éléments nouveaux à ceux qu\'il possédait déjà.', 'Le dialogue moral ne se pratique pas à vide. Cette compétence est étroitement associée aux deux premières, puisque ce sont elles qui fournissent les sujets à débattre. Le dialogue moral peut se pratiquer lors d\'une recherche commune sur le sens de mots tels que besoin, famille, préjugé, droit, responsabilité ou norme. Il se pratique aussi lors de l\'analyse de situations comportant un enjeu moral ou encore lors de la préparation, de la réalisation et de l\'évaluation d\'une activité ou d\'un projet qui permet d\'actualiser des valeurs (dans le cadre de la compétence 1). Cependant, un des aspects les plus importants du dialogue se retrouve au moment du retour sur l\'éthique du dialogue lui-même pour en dégager ce qui s\'y est vécu, aussi bien en ce qui concerne les idées que les attitudes ou le résultat.', 'Par le dialogue moral, l\'élève chemine autant dans la prise de conscience de ce qui se passe à l\'intérieur de lui et dans le développement de sa sensibilité à l\'autre que dans son engagement à rechercher des réponses avec les autres. Il apprend graduellement à se décentrer de son point de vue pour considérer le point de vue de l\'autre. Il progresse tant dans l\'utilisation de la procédure liée au dialogue que dans le développement de sa pensée. Son jugement critique s\'exerce de façon de plus en plus complexe. Au début, il apprend à identifier les obstacles au dialogue collectif et à établir des distinctions entre plusieurs idées comme ce qui est acceptable et ce qui est inacceptable. À mesure qu\'il progresse, il apprend à reconnaître les généralisations et à évaluer la pertinence des raisons et des idées apportées.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève, au cours d\'un dialogue sur une question morale portant sur les relations avec le monde des vivants, exprime ses idées, ses sentiments et ses réactions personnelles face, notamment, au non-respect du droit de parole. Il exprime son accord ou son désaccord avec les idées émises. Il écoute l\'autre avec attention, en respectant son droit de parole et en tenant compte des sentiments qu\'il exprime. Il considère le fait que l\'autre peut penser ou ressentir différemment de lui. Il reconnaît des paroles et des gestes des autres qui aident ou qui nuisent à sa propre prise de parole et il exprime l\'effet que ces gestes ou ces paroles produisent sur lui. Il fait part d\'une découverte sur les sentiments qu\'il a ressentis au cours du dialogue et sur ce qui s\'est passé dans le groupe. Il dit dans ses mots comment il voit, au terme de l\'échange, le sujet discuté par le groupe.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève, au cours d\'un dialogue sur une question relative à la vie en groupe, exprime succinctement ses idées sur le sujet, les sentiments que les échanges et les interventions des autres suscitent en lui. Il identifie des messages intérieurs qui favorisent ou gênent sa prise de parole. Il tient compte des sentiments des autres, il écoute leurs points de vue jusqu\'au bout et émet un avis différent sans les blesser. Il donne la ou les raisons de son accord ou de son désaccord avec les points de vue des autres et donne des exemples pertinents pour soutenir le sien. Il identifie des idées, des attitudes ou des gestes qui favorisent ou freinent la réflexion commune. Il décrit ce qu\'il a découvert durant le dialogue, que ce soit sur le plan des idées, des sentiments ou de la procédure. Il juge son apport au dialogue en ce qui a trait à la procédure et au climat des échanges.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève, au cours d\'un dialogue sur une question relative aux ressemblances et aux différences entre les personnes, exprime son point de vue avec discernement. Il accueille les interventions des autres en leur accordant de l\'importance par ses langages verbal et non verbal et en modérant ses réactions. Il peut remettre ces interventions en question. Il relève celles qui sont porteuses de préjugés. Il évalue la pertinence d\'idées, de raisons, d\'exemples et de commentaires. Il élargit son point de vue en considérant des façons différentes de voir les choses et en s\'appuyant sur diverses sources. Il identifie les conditions qui favorisent ou gênent la réflexion commune. Il relève des éléments qui font consensus. Il exprime ce qu\'il a appris sur le sujet abordé, sur la façon de discuter et sur la prise en compte des émotions et des sentiments vécus par les membres du groupe. Il juge son apport au dialogue en ce qui a trait aux idées, à la procédure et au climat des échanges.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (34, 43, 'L\'action d\'apprécier conduit l\'élève à explorer, à approfondir, à comparer, à dire ce qu\'il pense, pour finalement prendre position. Ce processus exige de lui une grande part de réflexion. L\'action d\'apprécier porte sur la tradition catholique vivante. Non pas celle des grands discours, mais celle qui s\'est vécue et qui se vit toujours sur le terrain; celle qui trouve sa source et son inspiration dans l\'Écriture et dont le message garde tout son sens encore aujourd\'hui. Apprécier la tradition catholique vivante, c\'est explorer ces récits de foi et de sagesse dont la valeur a été éprouvée par le temps : récits qui disent l\'expérience de Dieu, tantôt vécue par le peuple juif, tantôt par des chrétiennes et des chrétiens d\'hier et d\'aujourd\'hui. Apprécier la tradition catholique vivante, c\'est s\'arrêter pour comprendre l\'importance des messages qui se dégagent des diverses expériences humaines, spirituelles et religieuses. C\'est aussi se laisser interpeller par des témoins qui se sont engagés et qui s\'engagent encore aujourd\'hui au nom de leur foi en Dieu et en Jésus-Christ, notamment auprès des plus démunis. Apprécier la tradition catholique vivante, c\'est s\'enrichir avec respect et intelligence de l\'apport de la diversité sur les plans des croyances, des rites, des façons de penser et de s\'engager 2 . De cette ouverture dépend la vitalité de la tradition. Bref, apprécier la tradition catholique vivante, c\'est savoir tirer le meilleur de l\'héritage proposé afin d\'éclairer la quête humaine de sens.', 'Le développement de cette compétence fait appel à l\'ensemble des compétences transversales, et tout particulièrement aux compétences à exploiter l\'information et à exercer son jugement critique. Par la narration de récits, stratégie centrale à déployer, l\'élève est aussi appelé à mettre en œuvre sa pensée créatrice et à communiquer de façon appropriée. Enfin, l\'expérience relatée dans les récits et les valeurs qui s\'en dégagent constituent des ressources importantes à partir desquelles l\'élève peut structurer son identité.', 'C\'est dans un contexte de communauté d\'apprentissage que l\'élève est amené à examiner des problématiques liées à la recherche de sens qui lui permettront d\'apprécier la tradition catholique vivante. Ces problématiques s\'articulent autour de trois axes : des réalités d\'ordre personnel, des réalités d\'ordre sociorelationnel et des grandes questions humaines. À chacun des cycles, l\'élève apprend à utiliser diverses stratégies : formuler des questions de sens, raconter des récits et construire des réponses personnelles. Au chapitre des ressources, les repères culturels suivants sont privilégiés : pour l\'ensemble des trois cycles du primaire, des récits bibliques, quelques rites catholiques, des éléments de la diversité; s\'ajoutent au deuxième cycle des récits de catholiques d\'hier et, au troisième cycle, des récits de catholiques contemporains. L\'élève a recours, au besoin, à des supports audio ou visuels.', 'Du premier au troisième cycle, l\'élève apprend à poser des questions de sens sur diverses réalités et à trouver des éléments de réponse à ces questions, principalement dans des récits. Il développe sa capacité à se situer au regard de l\'éclairage qu\'offre la tradition catholique vivante. Dès le premier cycle, il apprend à devenir un auditeur attentif et un conteur enthousiaste. Il manifeste de l\'intérêt pour les épisodes bibliques qu\'il raconte, il apprend à tenir compte de l\'expérience et des faits relatés dans ces récits et à en dégager des messages pour éclairer sa recherche. Il apprend aussi à considérer certaines particularités de la diversité présente dans son milieu. Au cours du deuxième cycle, en plus de consolider les apprentissages déjà réalisés, l\'élève raconte des récits relatant la vie de catholiques d\'hier. Il accorde, dans sa narration, de l\'importance à l\'ordre chronologique des faits. Au cours du troisième cycle, il s\'intéresse également à l\'expérience humaine et religieuse de catholiques contemporains pour éclairer sa recherche de sens. Il apprend à analyser plus en profondeur l\'ensemble des récits qui lui sont présentés, en considérant notamment des aspects de leur contexte. Il apprécie davantage la richesse des réponses qui se dégagent de ces récits.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève choisit un récit biblique de la tradition catholique vivante en réponse à une question de sens. Il en raconte les principaux faits à l\'aide d\'un support approprié. Au cours de sa narration, il met en évidence l\'expérience de vie et de foi relatée dans le récit; il formule un message qui s\'en dégage et qui éclaire sa recherche. Il nomme un élément de la diversité en rapport avec le récit biblique choisi qui apporte aussi un éclairage sur sa question.', 'À la fin du deuxième cycle, en réponse à une question de sens, l\'élève choisit un récit biblique et un récit illustrant l\'expérience humaine et religieuse d\'un témoin catholique d\'hier. Il établit un lien entre ces deux récits. Il les raconte en tenant compte de la chronologie des faits à l\'aide d\'un support de son choix. Il dégage un message commun des expériences relatées. Au cours de sa narration, il nomme un élément de la diversité qui va dans le sens de cette expérience et de ce message. Il formule une opinion sur l\'éclairage apporté à sa question par les récits de la tradition catholique vivante qu\'il a choisis.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève cible une problématique de son choix. Pour éclairer cette problématique, il fait la narration d\'un récit biblique, d\'un récit rappelant la vie d\'un catholique d\'hier et d\'un récit évoquant celle d\'un catholique contemporain de son choix. Il tient compte de la chronologie des faits et des éléments du contexte de ces récits. Il dégage un message commun à partir des expériences de vie et de foi qui y sont racontées. Il explique en quoi ce message éclaire sa problématique. Au cours de sa narration, il nomme des éléments de la diversité qui vont dans le sens de ce message et qui éclairent sa recherche. Il exprime son appréciation personnelle au regard de l\'éclairage qu\'offre la tradition catholique vivante.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (35, 44, 'Prendre position implique que l\'on examine, considère, compare et évalue pour en arriver à faire un choix réfléchi. L\'objet de la compétence ici visée réside en un ensemble de situations connues de l\'élève ou simulées par le personnel enseignant qui comportent un enjeu moral, c\'est-à-dire des situations où le bien individuel ou collectif est en cause. La compétence à prendre position de façon éclairée sur de telles situations repose sur l\'apprentissage d\'une démarche de discernement moral. Cela suppose d\'abord que l\'élève décrive la situation problématique, qu\'il identifie l\'enjeu moral qu\'elle comporte et qu\'il considère différents points de vue ou divers référentiels : ceux de ce programme privilégient des valeurs que suscite la foi en Dieu, des expériences de vie rapportées dans divers récits, principalement ceux de la tradition catholique vivante et des éléments de la sagesse humaine 3 .L\'élève devra ensuite faire l\'inventaire des options et de leurs effets possibles et justifier ses choix à la lumière d\'un référentiel, voire d\'argumenter pour les défendre.', 'Le développement de cette compétence fait appel à l\'ensemble des compétences transversales, plus particulièrement aux compétences à exploiter l\'information, à résoudre des problèmes et à exercer son jugement critique. L\'application systématique d\'une démarche de discernement moral amène aussi l\'élève à pratiquer des méthodes de travail efficaces.', 'Le contexte dans lequel l\'élève est appelé à développer cette compétence est le même que celui qui lui permet d\'apprécier la tradition catholique vivante. Il examine des problématiques qui s\'articulent autour des mêmes trois axes : des réalités d\'ordre personnel, des réalités d\'ordre sociorelationnel et des grandes questions humaines. C\'est aussi dans un contexte de communauté d\'apprentissage qu\'il s\'exerce à débattre de ces problématiques. Tout au long du primaire, des récits bibliques et des éléments de la diversité servent de principaux référentiels dans la démarche de jugement moral. S\'ajoutent au deuxième cycle des récits relatant la vie de catholiques d\'hier et, au troisième cycle, des récits illustrant l\'expérience de foi de catholiques contemporains. Enfin, l\'élève peut recourir, au besoin, à des supports audio ou visuels.', 'Du premier au troisième cycle, l\'élève apprend à définir un enjeu moral dans différentes situations réelles ou simulées et à considérer divers référentiels, notamment les valeurs qui correspondent aux expériences de foi relatées dans les récits qu\'il a étudiés. Il apprend à examiner des options et leurs effets possibles sur lui et sur les autres. Avec les ressources dont il dispose, il apprend à formuler des hypothèses de solution et à choisir celle qu\'il croit la plus appropriée en tenant compte du contexte lié à la situation. Il prend l\'habitude de justifier ses choix à l\'aide d\'un ou de plusieurs référentiels. Au premier cycle, il apprend à présenter des situations familières et à chercher, notamment dans des récits bibliques et dans ceux de la diversité, l\'information qui lui permet d\'exercer son discernement moral. Au deuxième cycle, il étudie des situations simples; il utilise pour cela, en plus de récits bibliques et de récits de la diversité, des récits évoquant la vie de catholiques d\'hier. Au troisième cycle, il a également recours à des récits de catholiques contemporains pour éclairer sa prise de position dans des situations complexes.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève présente une situation familière comportant un enjeu moral. Il nomme un dilemme présent dans la situation. Il se réfère à son expérience personnelle, à des récits bibliques et à un élément de la diversité pour trouver une ou deux options possibles. Pour chaque option, il en décrit des effets. Il fait un choix et en explique les raisons.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève présente une situation simple comportant un enjeu moral. Il nomme un dilemme contenu dans la situation. Il se réfère à des récits bibliques, à des récits relatant la vie de témoins d\'hier et à des éléments de la diversité pour trouver différentes options possibles. Il examine quelques effets des options envisagées. Il fait un choix pertinent et le justifie en nommant les références dont il s\'est inspiré.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève est capable de présenter une situation complexe comportant un enjeu moral. Il dégage un dilemme contenu dans cette situation. Il sait se référer à l\'information tirée de récits bibliques, de récits illustrant la vie de croyants d\'hier ou d\'aujourd\'hui et à des éléments de la diversité pour trouver des pistes de réponse en rapport avec l\'enjeu moral. Il fait l\'inventaire des options et décrit leurs effets possibles. Il choisit l\'option qui lui semble la plus favorable pour lui et son entourage. Il justifie ce choix en tenant compte d\'au moins deux référentiels.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (36, 45, 'Composante majeure du patrimoine culturel et religieux, la Bible demeure un livre incontournable pour pénétrer au cœur de la tradition protestante et pour comprendre divers aspects de notre culture. L\'élève est quotidiennement confronté à différents éléments culturels qui ont un lien direct ou indirect avec la Bible. De nombreux concepts, tels ceux de justice, d\'égalité et de dignité humaine, trouvent leur fondement dans la Bible. L\'expression musicale, artistique et littéraire s\'inspire en grande partie de thèmes qui y sont puisés. Ce qui est visé ici, c\'est d\'amener l\'élève à porter un jugement favorable sur l\'importance de la Bible dans la culture et de permettre à l\'élève protestant de mieux comprendre et apprécier sa propre tradition.', 'Les liens avec certaines compétences transversales se font naturellement dans le cadre de cette compétence. C\'est le cas en particulier des compétences à exploiter l\'information et à exercer son jugement critique. Plusieurs autres compétences peuvent également être sollicitées, selon le type de pédagogie ou le type de tâche préconisés.', 'Dans la tradition protestante, on veut amener l\'enfant à apprécier l\'influence des histoires bibliques dans sa vie, dans la communauté et dans l\'histoire humaine. Il y retient des éléments de géographie, d\'archéologie, d\'histoire et de culture. Aussi est-ce en référence à la Bible et à l\'histoire ancienne et moderne que l\'élève développe la compétence ici visée. Au premier cycle, il explore des histoires bibliques qu\'il met en relation avec des repères culturels de son milieu. Au deuxième cycle, il examine le rôle que certains personnages marquants de la Bible ont joué dans l\'histoire et il établit des parallèles avec des personnages historiques ou contemporains ou avec des personnages qui lui sont plus familiers. Au troisième cycle, il établit des correspondances entre des événements marquants de la Bible et des repères culturels. Il s\'exprime par le moyen du mime, du dessin, de l\'écriture ou par d\'autres moyens pertinents. Il fait usage de supports visuels variés tels que des livres illustrés et adaptés à son âge ou des cédéroms spécialisés. Il peut également bénéficier de l\'aide de sa famille, de ses pairs et de sa communauté.', 'Pour développer cette compétence, l\'élève du premier cycle cherche à établir des rapprochements possibles entre les histoires marquantes de la Bible et certains repères culturels. Au deuxième cycle, il fait ressortir le caractère unique de certains personnages bibliques et des faits saillants qui les distinguent. Il trace des parallèles entre ces personnages et des personnages protestants et met en évidence la contribution de ceux-ci au bien commun. Au troisième cycle, il explore des événements marquants de la Bible, les associe à des repères culturels et souligne l\'influence qu\'ils ont encore aujourd\'hui.', 'Au premier cycle, l\'élève reconstitue des histoires bibliques simplifiées ou imagées. Il en précise le thème, en décrit le contexte, en énumère tous les éléments. Il respecte l\'ordre logique et identifie des repères culturels et religieux dans son milieu en rapport avec ces histoires.', 'Au deuxième cycle, l\'élève reconstitue des histoires bibliques en mettant l\'accent sur le rôle des principaux personnages. Il établit des liens entre les actions de ces personnages et celles de personnages protestants. Il dit en quoi ces personnages se ressemblent et en quoi ils diffèrent. Il associe des repères culturels en rapport avec eux.', 'Au troisième cycle, l\'élève reconstitue l\'histoire de certains événements bibliques. Il montre comment des événements de la Bible ont influencé diverses manifestations culturelles et artistiques. Il relève certains des rapports qui existent entre ces événements et certaines façons de vivre, de penser et de s\'exprimer. Il pose un regard favorable sur l\'influence de la Bible sur la culture.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (37, 46, 'Se comporter de façon appropriée au regard du phénomène religieux, c\'est faire preuve de considération envers les autres, être capable d\'écoute active, être sensible aux autres et leur témoigner du respect. C\'est aussi être en mesure de reconnaître la valeur des différences religieuses et culturelles tout en faisant preuve de jugement critique. Pour y parvenir, plusieurs aspects de ces traditions sont explorés au primaire : fêtes, symboles, personnages, rites et coutumes. L\'attention est surtout portée sur le respect de soi et des autres et sur l\'attitude positive à l\'égard des différences, celles-ci étant perçues comme un enrichissement social et culturel. L\'accent de cette compétence est résolument placé sur l\'agir et sur l\'ouverture à la diversité.', 'Cette compétence entretient des liens étroits avec les compétences transversales d\'ordre personnel et social, car l\'élève apprend à se connaître, à mieux connaître les autres et à développer avec eux des relations basées sur le respect, l\'accueil et l\'ouverture. Des compétences d\'ordre intellectuel, la capacité à exploiter l\'information et à exercer son jugement critique en particulier, sont également sollicitées, puisque l\'élève est appelé à s\'informer afin de comprendre et d\'apprécier les différentes réalités religieuses et culturelles.', 'Pour développer cette compétence, l\'élève se réfère d\'abord à quatre traditions religieuses, dont la tradition protestante. Il poursuivra son cheminement au secondaire en abordant d\'autres traditions religieuses et il pourra alors approfondir les croyances et les systèmes de pensée qui sous-tendent les grandes religions. Au premier cycle, l\'élève étudie différentes religions par le biais de fêtes et de symboles qui leur sont associés. Au deuxième cycle, il découvre l\'importance des personnages fondateurs ou marquants par des textes et des documents audiovisuels, tandis qu\'au troisième cycle, il se familiarise avec des aspects du phénomène religieux tels que les rites et les coutumes. À chacun des cycles, il observe ses propres comportements à l\'égard de la diversité. Enfin, la communauté d\'apprentissage (famille, pairs et communauté), les supports technologiques variés, les objets religieux, les artefacts et les situations réelles ou simulées contribuent au développement et à l\'enrichissement de cette compétence.', 'Lorsqu\'il arrive à l\'école, l\'élève a très peu de connaissances du phénomène religieux. Or c\'est précisément l\'éveil à cette réalité que l\'on cherche à susciter. Au premier cycle, l\'élève commence par identifier diverses fêtes religieuses et à y associer des symboles. Il apprend à écouter ses pairs et à montrer du respect à leur égard. Au deuxième cycle, il découvre les personnages fondateurs ou marquants du protestantisme. De plus, il reconnaît et manifeste des comportements et des attitudes qui favorisent les relations interpersonnelles telles que l\'écoute, l\'ouverture et le respect. Au troisième cycle, l\'élève aborde les rites et les coutumes et comprend davantage l\'importance d\'approfondir sa connaissance du phénomène religieux. Il est en mesure d\'agir de façon appropriée face à l\'expression du phénomène religieux.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève caractérise des éléments religieux divers. Il décrit des fêtes et des symboles, repère des caractéristiques importantes, précise leur signification. Il valorise des attitudes et des comportements positifs face à la diversité religieuse et manifeste un esprit d\'ouverture, d\'accueil et de respect à l\'égard des différences.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève démontre sa connaissance de personnages marquants provenant de traditions religieuses différentes en relation avec certains événements religieux. Il manifeste de l\'ouverture, de l\'accueil, du respect et de l\'intérêt à l\'égard de cette diversité.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève décrit sommairement des traditions religieuses par le biais de coutumes et de rites. Il y associe des éléments de culte, des prescriptions alimentaires et des caractéristiques vestimentaires qui leur sont spécifiques. Il témoigne du respect en adoptant des comportements appropriés.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (38, 47, 'Cette compétence se caractérise essentiellement par une démarche de résolution de problèmes, qui conduit l\'élève à développer et à consolider sa capacité de porter un jugement et de faire des choix en s\'appuyant sur des valeurs et des principes qu\'il voit dans les référentiels. Il doit aussi pouvoir les justifier en s\'appuyant sur des référentiels religieux et culturels qu\'il apprend à découvrir et à connaître. Elle suppose que l\'élève est capable de porter volontairement la responsabilité des idées qu\'il soutient et qui le situent, de façon claire et intelligible, par rapport à d\'autres personnes, à des règles de conduite, à des habitudes ou à des valeurs.', 'La plupart des compétences transversales sont sollicitées pour soutenir l\'exercice de cette compétence, qui entretient cependant des liens de parenté très étroits avec les compétences transversales à résoudre des problèmes et à exercer son jugement critique.', 'Pour développer cette compétence, différents référentiels religieux et culturels servent de point d\'appui à l\'élève. Il est le premier acteur de son apprentissage, devient plus conscient de son identité et augmente sa capacité à résoudre des enjeux moraux de complexité croissante. Pour exploiter les divers référentiels, différentes ressources sont mises à sa disposition, telles que lectures, exercices de simulation, jeux de rôle, activités de coopération et autres moyens pertinents. Sa famille, ses pairs et sa communauté jouent également un rôle de tout premier plan dans son apprentissage, notamment comme milieux favorables à l\'interprétation des textes religieux et au développement de comportements éthiques.', 'Toutes les étapes de la résolution de problèmes sont vues à chaque cycle, mais l\'enjeu moral qui sert d\'élément déclencheur pour amorcer et soutenir le processus se complexifie à mesure que l\'élève progresse. L\'élève est donc amené à résoudre des enjeux moraux selon une complexité croissante en fonction de son expérience et de sa maturité. Les domaines généraux de formation peuvent jouer un rôle important dans le développement de son jugement moral, puisqu\'ils touchent un bon nombre de réalités humaines.', 'À la fin du premier cycle, l\'élève identifie un enjeu moral simple à partir d\'une situation réelle ou simulée. Il présente sommairement le problème dans lequel s\'enracine cet enjeu. Il se réfère à son expérience pour formuler une solution et ses conséquences possibles. Il tient compte d\'un référentiel religieux ou culturel. Il retient un point de vue qu\'il justifie.', 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève identifie un enjeu moral plus complexe à partir d\'une situation réelle ou simulée. Il présente le problème dans lequel s\'enracine cet enjeu avec plus de détails. Il se réfère à son expérience pour formuler une ou deux solutions et leurs conséquences possibles. Il tient compte d\'un référentiel religieux ou culturel. Il retient deux points de vue qu\'il justifie.', 'À la fin du troisième cycle, l\'élève identifie un enjeu moral complexe à partir d\'une situation réelle ou simulée ou provenant des domaines généraux de formation. Il présente en détails le problème dans lequel s\'enracine cet enjeu. Il se réfère à son expérience et à d\'autres personnes pour formuler un éventail de solutions et de conséquences possibles. Il tient compte d\'un référentiel religieux et d\'un référentiel culturel. Il justifie plusieurs points de vue à l\'aide de ceux-ci. Il est en mesure de prendre position et de justifier cette position.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (39, 48, 'Right from the beginning in Elementary 3, students express themselves in English in any given classroom situation (classroom life, themes explored, carrying out tasks, students\' own interests). They are immersed in the dynamics of oral interaction (transmission <-> reception <-> action <-> reaction) and have numerous opportunities to practise as it greatly influences the degree to which they can speak English. As they develop the competency, students spontaneously use functional language, compensatory and learning strategies, and visual and linguistic resources. Resources help expand the range of exposure to new language. In a rich and stimulating linguistic environment, students do not have to rely on memory alone; effective use of visual support helps learners develop confidence and autonomy, and it accelerates learning of authentic language. In order to maintain the use of English during class time, students benefit from frequent and spontaneous input from the teacher as a model and facilitator, the help of their peers, the development of positive attitudes and a rich linguis-tic environment.', 'The very nature of oral interaction puts students to work with others. Therefore in order to build the necessary cooperative and social skills, students draw upon the cross-curricular competency To cooperate. Also, for interaction to occur effectively, students need to learn how to communicate with a certain degree of accuracy thus con-tributing to the development of the cross-curricular com-petency To communicate appropriately.', 'The learning contexts for this competency require:<ul><li>opportunities to interact with peers and the teacher, in English only, from day one <li>numerous occasions to practise and experiment with functional language <li>opportunities to develop compensatory and learning strategies through use <li>help from the teacher and peers <li>access to abundant visual support (posters, word and expression banks, checklists, etc.) <li>availability of linguistic resources (texts, visual and thematic dictionaries, Internet sites, etc.) <li>opportunities to take risks as a learner</ul>', 'To develop the competency, students react to messages using strategies, take the initiative to transmit oral messages using strategies and maintain oral interaction using strategies. When they react to messages, students listen attentively, accept not being able to understand everything, take into account the nonverbal cues of the person speaking, and use pertinent nonverbal or verbal reactions. When they take the initiative to transmit oral messages in relevant situations, students may ask for help, request permission, express courtesy, agreement, needs, feelings and interests, as well as share personal experiences and research results. When they maintain oral interaction, students keep the interaction going over a period of time. Initially, students mostly imitate models of interaction and re-use functional language and strat-=egies in appropriate situations; these exchanges are short in duration. As students progress through the cycles, they broaden their knowledge of the language and their repertoire of strategies, and they participate more actively and effectively in all kinds of interactive classroom situations. They take more risks when expressing them-selves, manage the resources at their disposal more autonomously and find creative ways to employ functional language to produce personalized messages. ', '', 'By the end of Cycle Two, students use the functional language they have acquired in order to participate in exchanges with peers and the teacher (reacting to messages, initiating messages, maintaining interaction). The exchanges stem from any classroom situation. They are short in duration and may be spontaneous or initiated by the teacher. Students are able to correctly use the functional language frequently employed in class, and their pronunciation can be understood by an English speaker. Students apply the compensatory strategies targeted for the cycle autonomously and apply some learning strategies with the teacher\'s assistance. With help from peers and the teacher, they make effective use of the visual support and linguistic resources provided.', 'By the end of Cycle Three, students show confidence and autonomy: they interact more spontaneously and effectively (reacting to messages, initiating messages, maintaining interaction). The exchanges stem from any classroom situation and are more sustained. They may be spontaneous or initiated by the teacher. Students make creative use of a wide range of functional language and communicate personal messages more easily. They correctly use the functional language frequently employed in class, with a pronunciation that can be understood by an English speaker. They frequently use appropriate compensatory and learning strategies. They seek help from peers and not as often from the teacher. They select and make use of available visual support and linguistic resources.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (40, 49, 'This competency enables elementary students to approach, explore and make use of various types of texts (popular, literary, information-based) in a dynamic way. They develop appropriate strategies for effective listening and reading; they learn how to derive meaning from oral and written texts (interaction of learner and text); and they show their understanding in meaningful tasks (mini-book, bookmark, sketch, poster, etc.). This competency is a valuable means for students to discover English-language culture as they familiarize themselves with a variety of cultural products. In doing so, students make use of various media (books, brochures, magazines, videos, educational TV shows, audiocassettes, CD-ROMs, software, Internet sites, etc.) as sources of information, entertainment and pleasure.', 'To reinvest understanding of oral and written texts, students need to identify key elements and to distinguish between relevant and irrelevant information, thus drawing upon the cross-curricular competency To use information. As students reinvest their understanding in tasks, they need to plan the steps that will lead to the fulfillment of tasks, thus contributing to the development of the cross-curricular competency To use effective work methods. Depending on the task to be performed, students may use ICTs, thus leading to the cross-curricular competency To use Information and Communications Technologies.', 'The learning contexts for this competency require:<ul><li>various types of texts containing redundant elements: <li>simple and extensively illustrated (Cycle Two) <li>of appropriate complexity and illustrated (Cycle Three) <li>themes that are familiar and interesting <li>themes that meet the students\' need for information and entertainment (Cycle Three) <li>opportunities to develop appropriate compensatory and learning strategies through use <li>pportunities to interact with peers and the teacher <li>availability of resources (visual, linguistic and media) <li>help from the teacher and peers</ul>', 'To develop this competency, students prepare to listen to and read texts using strategies, demonstrate understanding of oral and written texts using strategies, and carry out meaningful tasks using strategies. This process calls on their creativity, initiative and active participation. At first, students are closely guided by the teacher. When they prepare to listen to and read texts, students use their prior knowledge, contextual cues (title, subtitles, illustrations, table of contents, synopsis, etc.) and make predictions about the content of texts. To demonstrate understanding of oral and written texts, students identify key elements, show their understanding of the overall meaning, compare reality presented in texts with their own reality, and express their appreciation of texts. When students carry out tasks in which they reinvest their understanding, they plan how to do it and use texts as sources of ideas and information. As they progress through the cycles, the level of complexity of the text is adjusted according to the cognitive and linguistic development of the learner. Students become more autonomous; they seek help from their peers and not as often from the teacher.', '', 'By the end of Cycle Two, students demonstrate their understanding of various types of texts. Using functional language and words drawn from texts, they identify and briefly describe certain key elements and demonstrate understanding of the overall meaning. They sometimes use contextual cues autonomously. They also apply some learning strategies with the help of peers and the teacher. Students reinvest their understanding by carrying out tasks: they use texts and available resources as sources of ideas and information, compare reality presented in texts with their own and deliver a personalized product.', 'By the end of Cycle Three, students demonstrate their understanding of various types of texts. They frequently use contextual cues and appropriate strategies autonomously. Using functional language and words drawn from texts, they identify and briefly describe key elements and demonstrate understanding of the overall meaning. Students reinvest their understanding and plan how to carry out tasks. They select, organize and summarize information, develop ideas and expand their range of words and expressions using texts and available resources, and express appreciation of the reality presented in texts. They deliver a personalized product.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (41, 50, 'This competency enables elementary students to write for purposes that are significant to them (greeting cards, comic strips, class yearbook, Web page, e-mail, etc.). Using models as guides and sources of inspiration, they start expressing themselves in written English while paying attention to the quality of their writing. The aim is not to have students systematically learn language conventions, but to apply them to the composition of texts while having access to a variety of resources. To do so, students are initiated to writing as a process and benefit from teamwork and teacher assistance throughout the process.', 'To write texts, students draw upon the cross-curricular competencies To use effective work methods, To use information and To communicate appropriately. As students carry out a writing task, they make effective use of software such as visual and thematic dictionaries, word processors, and desktop publishing programs, thereby contributing to the development of the cross-curricular competency To use Information and Communication Technologies (ICT).', 'The learning contexts for this competency require:<ul><li>meaningful situations (purpose and intended audience) <li>opportunities to develop compensatory and learning strategies through use <li>availability of resources (explicit models Cycle Two, open-ended models Cycle Three, checklists, word banks, posters, visual and thematic dictionaries, self-correction grids, etc.) <li>opportunities to interact with peers and the teacher <li>help from the teacher and peers <li>use of ICT</ul>', 'To develop this competency, students prepare to write texts using strategies, compose texts using strategies and revise their texts using strategies. At first, they are closely guided by the teacher. When they prepare to write, students follow instructions, note ideas and organize them. To compose a first draft, they use explicit models, functional language, words, expressions and ideas drawn from provided resources. They ask for help when experiencing difficulty, take risks in expressing ideas in English and persevere in producing this first draft. To revise, they check the task instructions and the language conventions targeted, submit the text to peer editing, reformulate ideas, make corrections, and produce a clean, well-presented text that takes the intended audience into account. As they progress through the cycles, students develop an awareness of strategies for effective writing. They make use of open-ended models and make personal and appropriate use of functional language, words, expressions and ideas found in available resources. They become more autonomous, seeking help from their peers and not as often from the teacher, and deliver a personalized text taking the intended audience into account.', '', 'By the end of Cycle Two, students write short, well-structured texts to fulfill meaningful goals. They use some compensatory and learning strategies supported by peers and the teacher. Students follow an explicit model and make use of resources provided. They produce a text that is pertinent to the instructions given and apply the language conventions targeted for the task. Although the writing closely resembles the explicit model, students deliver a personalized final product to the intended audience.', 'By the end of Cycle Three, students write a variety of well-structured texts to fulfill meaningful goals. Supported by peers and the teacher, students make greater and more confident use of compensatory and learning strategies. They produce a text that is pertinent to the instructions given and apply the language conventions targeted for the task. From an open-ended model and available resources, students deliver a personalized final product that shows imagination and creativity, and takes the intended audience into account.');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (42, 51, 'Dès son entrée au service d\'accueil, l\'élève se trouve plongé dans des situations qui font appel à son besoin de communiquer et d\'interagir, ce qui lui permet d\'apprendre la langue dans un contexte signifiant et de s\'approprier des concepts liés aux disciplines scolaires. Il est amené à entrer en contact avec les personnes qui l\'entourent et à formuler des demandes. Il est aussi appelé à comprendre et à produire des textes divers dans des situations de communication orale ou écrite correspondant à ses besoins personnels, scolaires ou sociaux. Rappelons qu\'un texte peut prendre une forme orale, écrite ou visuelle et qu\'il est toujours porteur de la culture véhiculée par la langue.<br>Le profil des élèves inscrits au service d\'accueil est très divers. De nombreux facteurs influent sur la capacité de l\'élève immigrant à apprendre le français et à s\'adapter à son nouveau milieu. Mentionnons, en premier lieu, les difficultés liées à la nature même de sa langue maternelle, dont les caractéristiques - l\'alphabet, la forme de l\'écriture, la prononciation et la grammaire notamment - peuvent être fort éloignées de celles du français, rendant alors l\'apprentissage de cette langue d\'autant plus difficile et plus long. D\'autres types de difficultés peuvent également jouer, comme celles qui sont associées à un parcours migratoire complexe, à des expériences particulièrement difficiles ou à des différences culturelles importantes. Il est essentiel d\'en tenir compte afin d\'offrir à chacun le soutien approprié.', 'Il va de soi que la compétence " Interagir en français " entretient d\'étroits liens de parenté avec la compétence transversale " Communiquer de façon appropriée ". Elle n\'en sollicite pas moins pour autant un bon nombre des autres compétences transversales, dont de nombreux éléments s\'intègrent naturellement à l\'apprentissage du français au service d\'accueil. Pensons en particulier à l\'exploitation de l\'information, à l\'utilisation des technologies de l\'information et de la communication ou à tout ce qui touche les habiletés sociales et le travail en coopération.', 'Tout au long du service d\'accueil, chaque situation de communication doit devenir une occasion pour l\'élève d\'apprendre le français et d\'améliorer son aptitude à communiquer dans cette langue. L\'apprentissage du français ne se limite donc pas aux périodes consacrées à cette discipline et il importe de multiplier les situations qui favorisent l\'interaction de l\'élève avec ses pairs et avec le personnel de l\'école. Tantôt spontanées, tantôt planifiées et structurées, ces situations sont généralement rattachées aux domaines généraux de formation ou aux diverses disciplines. Elles peuvent découler des activités propres à la vie de l\'école ou référer à ce qui se passe à l\'extérieur de celle-ci. Au cours des échanges, l\'élève bénéficie d\'un soutien approprié. Il utilise des outils de référence pour comprendre ou préparer des textes et il a recours aux technologies de l\'information et de la communication pour la recherche d\'informations ou pour la production de textes.', 'Durant son séjour au service d\'accueil, l\'élève est appelé à participer de façon active à de multiples situations d\'interaction. Il utilise les langages verbal et non verbal ainsi que diverses stratégies qui favorisent le contact avec autrui, de même que la compréhension et la production de messages oraux ou écrits. Il apprend ainsi à manifester son incompréhension et à poser des questions de clarification, surtout s\'il fait partie du groupe des 9-12 ans. Il développe aussi sa capacité à saisir le sens global des échanges, à comprendre et à produire des textes variés.', 'Tout au long du service d\'accueil, l\'élève est amené à interagir dans des situations courantes et familières. Avec le soutien approprié, il tient compte du statut de son interlocuteur ou de son correspondant et il participe activement aux échanges en utilisant des moyens verbaux et non verbaux.<br>À l\'oral, il doit pouvoir se faire comprendre et au besoin poser des questions de clarification, surtout s\'il fait partie du groupe des 9-12 ans. Le vocabulaire utilisé doit être approprié et, selon son âge, suffisamment varié. Ses phrases ne sont pas nécessairement correctes sur le plan syntaxique, mais son message est compréhensible.<br>À l\'écrit, il peut produire des textes variés en respectant les particularités du moyen de communication utilisé. Il est amené à tenir compte des règles syntaxiques de base, à faire des accords simples et à respecter l\'orthographe d\'usage des mots connus en ayant recours à des outils de référence. S\'il fait partie du groupe des 9-12 ans, il produit des textes plus longs dont le vocabulaire est plus varié.<br>Lors des activités de lecture, il s\'appuie sur les éléments visuels pour saisir le sens d\'un texte. Il comprend de courts textes illustrés et rédigés dans une langue proche de la langue orale, ainsi que des récits adaptés et simplifiés. L\'élève plus âgé, appartenant au groupe des 9-12 ans, se voit proposer des textes comportant davantage d\'informations et un vocabulaire plus varié. Confronté à des éléments nouveaux, il peut recourir de façon plus autonome aux stratégies appropriées.', '', '');
INSERT INTO prg_cddetails VALUES (43, 52, 'L\'élève est amené à associer l\'apprentissage de la langue et la découverte de la culture francophone. Cela facilite son contact avec les francophones et l\'amène à se familiariser avec les différents aspects de la culture de la société québécoise et à les mettre en relation avec des éléments de sa propre culture dans un esprit d\'ouverture, de respect et de réciprocité.<br>Il faut garder à l\'esprit que l\'élève partage les valeurs propres à la communauté à laquelle il appartient. Ces valeurs, qui conditionnent les attentes et les comportements de chacun des membres de sa communauté, peuvent entrer en contradiction avec celles de la société québécoise et devenir une cause d\'étonnement et même d\'embarras pour l\'élève lorsqu\'elles touchent, par exemple, le code de politesse ou encore la conception du rôle d\'autorité des adultes et des enseignants.<br>Dans un même ordre d\'idées, la démarche pédagogique, centrée sur l\'initiative et l\'autonomie que privilégie l\'école québécoise, peut être une source de difficulté pour un élève habitué à écouter, à répéter et à mémoriser. La valorisation de l\'autonomie peut même entrer en conflit avec les valeurs familiales de ceux qui appartiennent à des communautés où ce sont les valeurs d\'interdépendance et de coopération au sein du groupe qui sont privilégiées. L\'élève se trouve ainsi partagé entre deux systèmes de valeurs, celui de sa famille et celui de l\'école.', 'Cette compétence est associée de façon particulière aux compétences transversales d\'ordre personnel et social, puisqu\'elle touche la culture et les valeurs qu\'elle véhicule. Elle contribue au développement de l\'identité personnelle, sociale et culturelle de l\'élève et favorise l\'acquisition d\'attitudes d\'ouverture et de tolérance à l\'égard des autres.', 'L\'élève entre en contact avec la culture de son pays d\'accueil et en découvre divers aspects lorsqu\'il est placé dans des situations de communication signifiantes portant sur des sujets reliés aux réalités quotidiennes ou scolaires et aux domaines généraux de formation. La consultation de documents visuels, oraux ou écrits, ainsi que le recours aux médias et aux technologies de l\'information élargissent encore les possibilités d\'exploitation de divers éléments culturels, de manifestations et d\'événements propres à son pays d\'origine et à son pays d\'accueil.', 'Au début du service d\'accueil et de soutien à l\'apprentissage du français, l\'élève ne connaît pratiquement rien des particularités sociales et culturelles de son nouveau milieu. Il prend progressivement conscience de l\'importance des règles de vie en société et il est incité à prendre une part de plus en plus active à l\'organisation de la vie de sa classe et de l\'école. Son adaptation se fait plus vite si sa culture d\'origine présente des similitudes avec celles de son nouveau milieu. En participant régulièrement à diverses manifestations culturelles, il est amené à mieux saisir les particularités de la société québécoise et à se situer par rapport à elles en exprimant ses goûts et préférences.', 'Au terme de son séjour au service d\'accueil, l\'élève comprend l\'organisation de la vie de la classe et de l\'école et est en mesure d\'y participer. Sensibilisé à la diversité culturelle qui l\'entoure, il fait preuve d\'ouverture et fait connaître à ses pairs des éléments de sa propre culture. Il prend part à des manifestations et à des événements liés aux habitudes de vie, aux usages et aux traditions du Québec. Notons que ces attentes doivent être interprétées à la lumière des différences liées aux traditions culturelles et au parcours migratoire de chacun.', '', '');
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# Structure de la table `prg_cdeval`
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CREATE TABLE prg_cdeval (
  id int(2) NOT NULL default '0',
  id_cd tinyint(2) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  c1 tinyint(1) NOT NULL default '0',
  c2 tinyint(1) NOT NULL default '0',
  c3 tinyint(1) NOT NULL default '0',
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id,id_cd)
) TYPE=MyISAM COMMENT='critères évaluation disciplinaires';

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# Contenu de la table `prg_cdeval`
#

INSERT INTO prg_cdeval VALUES (1, 10, 'Extraction des éléments d\'information explicites et implicites pertinents', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (2, 10, 'Réactions pertinentes aux textes littéraires et aux textes courants', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (3, 10, 'Réalisation appropriée des tâches liées à l\'intention de lecture', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (4, 10, 'Expression de sa propre interprétation d\'un texte', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (5, 10, 'Efficacité des stratégies de compréhension utilisées', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (6, 11, 'Pertinence et suffisance des idées liées au sujet, à l\'intention et au destinataire', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (7, 11, 'Organisation appropriée du texte', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (8, 11, 'Formulation adéquate (phrases de formes et de types diversifiés, vocabulaire varié, précis ou évocateur) selon les apprentis-sages effectués pendant le cycle', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (9, 11, 'Respect des contraintes de la langue (syntaxe, ponctuation, vocabulaire, ortho-graphe d\'usage et accords grammaticaux) selon les apprentissages effectués pen-dant le cycle', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (10, 11, 'Qualité de la présentation des textes (mise en page, disposition, calligraphie)', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (11, 11, 'Efficacité des stratégies de rédaction utilisées', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (12, 12, 'Réactions témoignant d\'une écoute efficace', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (13, 12, 'Clarté des formulations utilisées (syntaxe et vocabulaire)', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (14, 12, 'Adaptation des propos au contexte et aux interlocuteurs, et choix d\'un registre de langue approprié', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (15, 12, 'Utilisation appropriée des éléments prosodiques (rythme, intonation, débit, volume)', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (16, 12, 'Efficacité des stratégies utilisées', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (17, 13, 'Élargissement et diversification du répertoire d\'œuvres explorées', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (18, 13, 'Expression de sa perception d\'une œuvre', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (19, 13, 'Établissement de liens entre des œuvres (lues, vues ou entendues)', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (20, 13, 'Pertinence des critères utilisés pour justifier ses appréciations', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (21, 14, 'Production d\'une solution correcte : démarche et résultat', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (22, 14, 'Explicitation (orale ou écrite) des éléments pertinents de la solution', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (23, 14, 'Explicitation adéquate (orale ou écrite) de la validation de la solution', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (24, 15, 'Analyse adéquate d\'une situation d\'application', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (25, 15, 'Choix de concepts et de processus mathématiques appropriés à la situation d\'application', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (26, 15, 'Application adéquate des processus retenus', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (27, 15, 'Justification correcte d\'actions ou d\'énoncés à l\'aide de concepts et de processus mathématiques', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (28, 16, 'Interprétation correcte d\'un message (oral ou écrit) utilisant le langage mathématique', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (29, 16, 'Production correcte d\'un message (oral ou écrit ) à l\'aide du langage mathématique', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (30, 17, 'Utilisation d\'un langage approprié à la description de phénomènes ou d\'objets de son environnement immédiat', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (31, 17, 'Formulation d\'explications ou de pistes de solutions', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (32, 18, 'Description adéquate du problème ou de la problématique d\'un point de vue scientifique ou technologique', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (33, 18, 'Utilisation d\'une démarche appropriée à la nature du problème ou de la problématique', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (34, 18, 'Élaboration d\'explications pertinentes ou de solutions réalistes', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (35, 18, 'Justification des explications ou des solutions', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (36, 19, 'Association des instruments, outils et techniques aux utilisations appropriées', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (37, 19, 'Utilisation appropriée d\'instruments, outils ou techniques', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (38, 19, 'Conception et fabrication d\'instruments, d\'outils ou de modèles', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (39, 19, 'Identification des impacts reliés à l\'utilisation de divers outils, instruments ou procédés', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (40, 20, 'Compréhension de l\'information de nature scientifique et technologique', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (41, 20, 'Transmission correcte de l\'information de nature scientifique et technologique', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (42, 21, 'Repérage dans l\'espace et dans le temps', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (43, 21, 'Usage d\'un vocabulaire précis relatif à l\'espace, au temps et aux réalités sociales', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (44, 21, 'Description de ressemblances, de différences et de changements dans des paysages, des groupes et des événements de la vie quotidienne d\'ici, d\'ailleurs, d\'hier et d\'aujourd\'hui', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (45, 22, 'Indication de traces laissées par une société sur la nôtre et sur notre territoire', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (46, 22, 'Localisation de la société et de son territoire', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (47, 22, 'Indication de transformations du territoire par la société', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (48, 22, 'Indication d\'éléments d\'adaptation de la société au territoire', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (49, 22, 'Association de personnages ou d\'événements aux organisations sociales et territoriales', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (50, 22, 'Estimation de traces laissées par une société sur la nôtre et sur notre territoire', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (51, 22, 'Établissement des contextes géographique et historique de la société', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (52, 22, 'Établissement de liens entre des caractéristiques de la société et l\'aménagement de son territoire', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (53, 22, 'Établissement de liens entre des atouts, des contraintes du territoire et l\'organisation de la société', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (54, 22, 'Précisions sur l\'influence de personnages ou l\'incidence d\'événements sur l\'organisation sociale et territoriale', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (55, 23, 'Reconnaissance de changements dans la localisation du territoire', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (56, 23, 'Indication de changements dans les organisations sociales et territoriales', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (57, 23, 'Indication de causes et de conséquences de changements', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (58, 23, 'Association de personnages ou d\'événements à des changements', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (59, 23, 'Indication de traces des changements observables aujourd\'hui', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (60, 23, 'Recours à des arguments pertinents pour justifier son interprétation des changements observés', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (61, 23, 'Reconnaissance de changements dans les contextes géographiques et historiques de la société', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (62, 23, 'Description de changements dans les organisations sociales et territoriales', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (63, 23, 'Établissement de causes et de conséquences des changements', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (64, 23, 'Précisions sur l\'influence de certains personnages et de leurs intérêts sur des changements', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (65, 23, 'Précisions sur l\'incidence de certains événements sur des changements', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (66, 23, 'Précisions sur la manière dont ces changements se manifestent aujourd\'hui', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (67, 23, 'Recours à des arguments pertinents pour justifier son interprétation du changement', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (68, 23, 'Utilisation de supports variés', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (69, 24, 'Indication de différences dans la localisation des territoires', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (70, 24, 'Énoncé de ressemblances et de différences dans l\'organisation des sociétés et des territoires', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (71, 24, 'Indication de causes et de conséquences des ressemblances et des différences', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (72, 24, 'Indication de forces et de faiblesses des organisations sociales et territoriales', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (73, 24, 'Recours à des arguments pertinents dans la défense de sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (74, 24, 'Indication de différences dans les contextes géographiques et historiques des sociétés et de leur territoire', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (75, 24, 'Description de ressemblances et de différences dans l\'organisation des sociétés et des territoires', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (76, 24, 'Établissement de causes et de conséquences des ressemblances et des différences', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (77, 24, 'Établissement de forces et de faiblesses des organisations sociales et territoriales', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (78, 24, 'Recours à des arguments pertinents dans la défense de sa vision de la diversité des sociétés et de leurs territoires', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (79, 24, 'Utilisation de supports variés', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (80, 25, 'Relation entre sa réalisation et la proposition de création', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (81, 25, 'Utilisation pertinente et variée des éléments du langage dramatique', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (82, 25, 'Utilisation pertinente et variée des éléments de techniques de jeu, de techniques théâtrales ou de modes de théâtralisation', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (83, 25, 'Organisation simple des éléments', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (84, 25, 'Organisation cohérente des éléments', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (85, 25, 'Organisation complexe des éléments', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (86, 25, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience de création', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (87, 25, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience de création', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (88, 26, 'Utilisation adéquate du contenu dramatique, des éléments de techniques de jeu, de techniques théâtrales et de modes de théâtralisation', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (89, 26, 'Enchaînement continu des actions dramatiques', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (90, 26, 'Interprétation en rapport avec certains éléments expressifs du personnage', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (91, 26, 'Interprétation en rapport avec certains éléments expressifs de l\'extrait', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (92, 26, 'Interprétation en rapport avec le caractère expressif de l\'extrait ou de la courte pièce', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (93, 26, 'Maintien de l\'attention au cours de l\'interprétation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (94, 26, 'Prise en compte des exigences relatives au jeu d\'ensemble', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (95, 26, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience d\'interprétation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (96, 26, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience d\'interprétation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (97, 27, 'Établissement de liens entre un ou des extraits d\'œuvres et des traces d\'ordre socioculturel', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (98, 27, 'Établissement de liens entre l\'œuvre ou la réalisation et ce qu\'il a ressenti', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (99, 27, 'Présence d\'une décision dans son appréciation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (100, 27, 'Motivation de sa décision dans son appréciation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (101, 27, 'Utilisation du vocabulaire disciplinaire', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (102, 27, 'Utilisation pertinente du vocabulaire disciplinaire', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (103, 27, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience d\'appréciation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (104, 27, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience d\'appréciation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (105, 28, 'Relation entre sa réalisation et la proposition de création', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (106, 28, 'Utilisation pertinente de gestes transformateurs spontanés', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (107, 28, 'Utilisation pertinente de gestes transformateurs spontanés et précis', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (108, 28, 'Utilisation pertinente de gestes transformateurs spontanés, précis et contrôlés', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (109, 28, 'Utilisation pertinente du langage plastique', 1, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (110, 28, 'Utilisation pertinente et variée d\'éléments du langage plastique', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (111, 28, 'Organisation simple des éléments', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (112, 28, 'Organisation cohérente des éléments', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (113, 28, 'Organisation complexe des éléments', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (114, 28, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience de création', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (115, 28, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience de création', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (116, 29, 'Relation entre sa réalisation, la proposition de création médiatique et le ou les destinataires _', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (117, 29, 'Présence de quelques éléments explicitant le message en fonction des destinataires _', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (118, 29, 'Présence d\'éléments explicitant le message et intégrant des repères culturels en fonction des destinataires _', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (119, 29, 'Utilisation pertinente de gestes transformateurs spontanés _', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (120, 29, 'Utilisation pertinente de gestes transformateurs spontanés et précis. _', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (121, 29, 'Utilisation pertinente de gestes transformateurs spontanés, précis et contrôlés _', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (122, 29, 'Utilisation pertinente du langage plastique _ _', 1, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (123, 29, 'Utilisation pertinente et variée d\'éléments du langage plastique _', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (124, 29, 'Organisation simple des éléments _', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (125, 29, 'Organisation cohérente des éléments _', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (126, 29, 'Organisation complexe des éléments _', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (127, 29, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience de création _', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (128, 29, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience de création _ _', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (129, 30, 'Établissement de liens entre un ou des extraits d\'œuvres et des traces d\'ordre socioculturel', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (130, 30, 'Établissement de liens entre l\'œuvre ou la réalisation et ce qu\'il a ressenti', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (131, 30, 'Présence d\'une décision dans son appréciation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (132, 30, 'Motivation de sa décision dans son appréciation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (133, 30, 'Utilisation du vocabulaire disciplinaire', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (134, 30, 'Utilisation pertinente du vocabulaire disciplinaire', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (135, 30, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience d\'appréciation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (136, 30, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience d\'appréciation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (137, 31, 'Relation entre sa réalisation et la proposition de création', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (138, 31, 'Utilisation pertinente et variée des éléments du langage de la danse', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (139, 31, 'Utilisation pertinente et variée des éléments de technique du mouvement', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (140, 31, 'Organisation simple des éléments', 1, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (141, 31, 'Organisation cohérente des éléments', 0, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (142, 31, 'Organisation complexe des éléments', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (143, 31, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience de création', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (144, 31, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience de création', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (145, 32, 'Utilisation adéquate du contenu chorégraphique et des éléments de technique du mouvement', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (146, 32, 'Enchaînement continu des phrases de mouvements', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (147, 32, 'Interprétation en rapport avec certains éléments expressifs de la danse', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (148, 32, 'Interprétation en rapport avec le caractère expressif de la danse', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (149, 32, 'Maintien de l\'attention au cours de l\'interprétation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (150, 32, 'Prise en compte des exigences relatives aux mouvements d\'ensemble', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (151, 32, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience d\'interprétation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (152, 32, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience d\'interprétation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (153, 33, 'Établissement de liens entre un ou des extraits d\'œuvres et des traces d\'ordre socioculturel', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (154, 33, 'Établissement de liens entre l\'œuvre ou la réalisation et ce qu\'il a ressenti', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (155, 33, 'Présence d\'une décision dans son appréciation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (156, 33, 'Motivation de sa décision dans son appréciation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (157, 33, 'Utilisation du vocabulaire disciplinaire', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (158, 33, 'Utilisation pertinente du vocabulaire disciplinaire', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (159, 33, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience d\'appréciation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (160, 33, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience d\'appréciation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (161, 34, 'Relation entre sa réalisation et la proposition de création', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (162, 34, 'Utilisation pertinente et variée des éléments du langage musical', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (163, 34, 'Utilisation pertinente et variée des moyens sonores et des éléments de techniques', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (164, 34, 'Organisation simple des éléments', 1, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (165, 34, 'Organisation cohérente des éléments', 0, 1, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (166, 34, 'Organisation complexe des éléments', 0, 0, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (167, 34, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience de création', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (168, 34, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience de création', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (169, 35, 'Utilisation adéquate du contenu musical et des éléments de techniques', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (170, 35, 'Enchaînement continu des phrases musicales', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (171, 35, 'Interprétation en rapport avec certains éléments expressifs de la pièce musicale', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (172, 35, 'Interprétation en rapport avec le caractère expressif de la pièce musicale', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (173, 35, 'Maintien de l\'attention au cours de l\'interprétation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (174, 35, 'Prise en compte des exigences relatives à la musique d\'ensemble', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (175, 35, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience d\'interprétation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (176, 35, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience d\'interprétation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (177, 36, 'Établissement de liens entre un ou des extraits d\'œuvres et des traces d\'ordre socioculturel', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (178, 36, 'Établissement de liens entre l\'œuvre ou la réalisation et ce qu\'il a ressenti', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (179, 36, 'Présence d\'une décision dans son appréciation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (180, 36, 'Motivation de sa décision dans son appréciation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (181, 36, 'Utilisation du vocabulaire disciplinaire', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (182, 36, 'Utilisation pertinente du vocabulaire disciplinaire', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (183, 36, 'Présence, dans son propos, d\'éléments relatifs à son expérience d\'appréciation', 1, 0, 0);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (184, 36, 'Présence d\'éléments pertinents dans la description de son expérience d\'appréciation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (185, 37, 'Justification du choix d\'actions', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (186, 37, 'Exécution d\'enchaînements d\'actions', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (187, 37, 'Exécution d\'actions simultanées', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (188, 37, 'Détermination des améliorations souhaitables ou des éléments à conserver', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (189, 37, 'Identification de pistes de réinvestissement', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (190, 38, 'Participation active à l\'élaboration du plan d\'action', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (191, 38, 'Exécution d\'actions ajustées à la situation', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (192, 38, 'Communication verbale ou gestuelle adaptée à la situation', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (193, 38, 'Comportement en conformité avec les règles d\'éthique', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (194, 38, 'Détermination des améliorations souhaitables', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (195, 38, 'Identification de stratégies utilisables dans d\'autres situations', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (196, 39, 'Explication des effets de ses habitudes de vie sur sa santé et son bien-être', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (197, 39, 'Production d\'un plan de pratique d\'activités physiques', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (198, 39, 'Interprétation des résultats de sa stratégie de modification d\'habitudes de vie', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (199, 39, 'Détermination des améliorations souhaitables ou des éléments à conserver', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (200, 40, 'Explication, à l\'aide d\'exemples, des relations des personnes entre elles et avec leur environnement', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (201, 40, 'Explication, à l\'aide d\'exemples, des exigences liées à ces relations', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (202, 40, 'Identification des repères pour agir présents dans ses exemples (interdits, règles, droits, normes, valeurs, façons de voir les vivants, etc.)', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (203, 40, 'Justification des repères pour agir qu\'il retient en fonction de leur importance pour le mieux-vivre individuel et collectif', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (204, 40, 'Définition, dans ses mots et à l\'aide d\'exemples, de valeurs qu\'il a expérimentées à l\'une ou l\'autre occasion', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (205, 41, 'Explication du problème moral et de ses répercussions sur les personnes', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (206, 41, 'Description du point de vue des personnes concernées par le problème', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (207, 41, 'Énumération des choix possibles et de leurs conséquences', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (208, 41, 'Justification du choix à l\'aide d\'un ou de repères pour tendre vers le mieux-vivre', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (209, 41, 'Description de la façon dont sa compréhension de la situation s\'est modifiée au cours de sa recherche d\'une position éclairée', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (210, 42, 'Contribution à la construction de la réponse commune', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (211, 42, 'Expression de ses idées et sentiments en tenant compte de soi, de l\'autre et du sujet', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (212, 42, 'Écoute en tenant compte de soi, de l\'autre et du sujet', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (213, 42, 'Manifestation d\'un sens critique à l\'égard de ses idées et de celles des autres ainsi qu\'à l\'égard des attitudes manifestées pendant le dialogue', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (214, 42, 'Identification des conditions qui favorisent ou gênent la réflexion commune', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (215, 43, 'Choix de récits pertinents en rapport avec une problématique', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (216, 43, 'Narration ou reconstitution de récits de la tradition catholique vivante', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (217, 43, 'Description des expériences de vie et de foi relatées dans les récits', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (218, 43, 'Formulation des messages qui se dégagent des récits', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (219, 43, 'Prise en compte de l\'apport de la diversité dans sa recherche de sens', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (220, 43, 'Construction de réponses personnelles', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (221, 44, 'Utilisation d\'une démarche de discernement moral', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (222, 44, 'Présentation de situations qui comportent un enjeu moral', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (223, 44, 'Identification d\'un enjeu moral présent dans ces situations', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (224, 44, 'Choix d\'informations pertinentes en rapport avec l\'enjeu moral', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (225, 44, 'Formulation de plusieurs options', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (226, 44, 'Justification de ses choix à la lumière de référentiels', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (227, 45, 'Reconstitution d\'une histoire, de la vie d\'un personnage ou d\'un événement biblique', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (228, 45, 'Expression de sa compréhension des textes bibliques', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (229, 45, 'Association d\'éléments bibliques à des repères culturels', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (230, 45, 'Démonstration de l\'influence de la Bible sur la culture', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (231, 46, 'Description d\'éléments associés à diverses traditions religieuses', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (232, 46, 'Explication du rapport entre ces éléments et leur tradition respective', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (233, 46, 'Description de comportements appropriés', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (234, 46, 'Manifestation de respect, d\'ouverture et d\'accueil envers la diversité', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (235, 47, 'Définition de l\'enjeu moral', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (236, 47, 'Présentation du problème', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (237, 47, 'Formulation de solutions et de conséquences possibles', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (238, 47, 'Justification d\'un point de vue à l\'aide d\'un référentiel religieux ou culturel', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (239, 48, 'Use of functional language', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (240, 48, 'Use of strategies', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (241, 48, 'Participation in exchanges', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (242, 48, 'Pronunciation', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (243, 49, 'Use of strategies', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (244, 49, 'Demonstration of understanding of key elements and overall meaning', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (245, 49, 'Carrying out tasks', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (246, 50, 'Use of strategies', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (247, 50, 'Compliance with instructions', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (248, 50, 'Language conventions targeted for tasks', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (249, 50, 'Characteristics of final product', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (250, 51, 'Démonstration de sa compréhension globale d\'un texte lu, vu ou entendu', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (251, 51, 'Adaptation du texte aux réactions de l\'interlocuteur ou du correspondant', 0, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (252, 51, 'Production orale ou écrite d\'un texte conforme à l\'intention', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (253, 51, 'Compréhension du sens des consignes d\'une tâche à accomplir', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (254, 51, 'Utilisation de stratégies qui favorisent l\'interaction, la compréhension et la production à l\'oral et à l\'écrit', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cdeval VALUES (255, 52, 'Participation à la vie de la classe, à la vie de l\'école et aux manifestations culturelles de l\'école dans son milieu', 1, 1, 1);
# --------------------------------------------------------

#
# Structure de la table `prg_ct`
#

CREATE TABLE prg_ct (
  ordre varchar(35) NOT NULL default '',
  id tinyint(2) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  sens text NOT NULL,
  evolprescolaire text NOT NULL,
  evolprimaire text NOT NULL,
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='compétences transversales';

#
# Contenu de la table `prg_ct`
#

INSERT INTO prg_ct VALUES ('intellectuel', 1, 'Exploiter l\'information', 'Il y a à peine deux décennies, l’école était relativement peu touchée par le vieillissement accéléré des connaissances. Bien que les  apprentissages de base ne soient pas les plus touchés par le phénomène, plus le niveau de scolarisation est élevé, plus les effets sur les contenus notionnels en sont perceptibles. Aussi, pour leur assurer une souplesse cognitive aujourd’hui indispensable, l\'école se doit-elle d’instruire les élèves sur les façons de s’approprier les savoirs autant que sur les savoirs eux-mêmes. C’est dans cette perspective que doit être comprise la compétence.<br>Tandis qu’un bon nombre d’élèves ont accès à diverses sources d’information à la maison, d’autres en sont privés. L’école sera donc l’occasion pour les uns de découvrir leur existence et pour les autres, d’en mieux saisir l’étendue. Dans tous les cas, elle devra leur apprendre à diversifier leurs sources et à y recourir avec facilité et efficacité.<br>Chacun des domaines d’apprentissage peut constituer un lieu de développement et d’exercice de la compétence à exploiter l’information, un lieu où l’élève apprend à se référer à plus d’une personne, à consulter des livres variés, à recourir à divers médias, dont les médias électroniques.', 'L\'enfant peut reconnaître les différentes sources d\'information mises à sa disposition. Il y accède essentiellement par l\'écoute et l\'observation et manifeste de l\'intérêt pour les livres illustrés. Dans un contexte approprié, il arrive à partager ses découvertes avec ses pairs.', 'Au début du primaire, l\'élève peut repérer dans les diverses sources d\'information mises à sa disposition des renseignements intéressants pour lui. L\'écoute et l\'observation dominent dans ses démarches, mais il commence à recourir à la lecture. Il aime partager ses découvertes et peut indiquer d\'où il tient son information.<br>Par la suite, il élargit l\'éventail des sources auxquelles il se réfère, tant à l\'école que dans son environnement immédiat. Il est capable de reconnaître les éléments d\'information reliés à son questionnement. Il parvient à expliquer les étapes de sa démarche.<br>Vers la fin du primaire, il sait comparer l\'information issue de diverses sources et sélectionner les éléments d\'information appropriés pour répondre à ses besoins. Il est en mesure de distinguer les données importantes des données secondaires.');
INSERT INTO prg_ct VALUES ('intellectuel', 2, 'Résoudre des problèmes', 'La démarche de résolution de problèmes s\'étend à toutes les sphères de l\'activité humaine. Au quotidien, une multitude de situations exigent que nous réagissions. Il nous faut faire des choix, opter pour une réponse parmi un éventail de possibilités qui ne sont pas toutes d\'égale valeur. Développer l\'habileté à gérer rationnellement ces situations peut se révéler fort utile lorsque l\'enjeu est important. C\'est cette habileté qui est en cause dans la compétence à résoudre des problèmes.<br>Son caractère transversal est aussi confirmé par la présence de compétences disciplinaires modelées sur le processus de résolution de problèmes, par exemple en mathématique et en science, et par la multiplicité des problèmes à portée didactique que peuvent imaginer les enseignants, toutes disciplines confondues. Dans le premier cas, développement de compétence et apprentissage disciplinaire chevauchent. Dans le second, la situation- problème devient un outil pédagogique au service des apprentissages disciplinaires.<br>L\'élève doit parvenir à reconnaître, dans une situation complexe, les éléments qui définissent le problème. Il doit apprendre à s\'appuyer sur les ressources internes et externes dont il dispose pour imaginer diverses solutions et mettre en pratique celle qui lui paraîtra la plus appropriée, compte tenu du contexte et des objectifs qu\'il poursuit. Il découvrira aussi qu\'il peut y avoir plusieurs démarches pour résoudre un problème et que certaines sont plus efficaces que d\'autres.<br>Le plus souvent, il lui faudra faire des retours en arrière parce qu\'il aura mal évalué un aspect du problème ou parce que la solution retenue ne sera pas la bonne. Dans la pratique, cela signifie qu\'il n\'est pas toujours facile de savoir où il en est, tellement le va-et-vient est rapide et incessant entre les essais et les réajustements. Ce fonctionnement souple constitue, lorsqu\'il est raisonné et contrôlé, le processus de résolution de problèmes. Le rôle de l\'école est d\'amener l\'élève à bien le comprendre et à en systématiser l\'utilisation.', 'L\'enfant arrive à résoudre dans l\'action des problèmes simples et concrets. Il peut faire plus d\'une tentative pour résoudre un problème en diversifiant ses stratégies. Si le problème suscite son intérêt, il sait faire preuve de ténacité et de persévérance.', 'Au début du primaire, l\'élève parvient à nommer les éléments déterminants d\'une situation-problème simple. Il peut difficilement imaginer plus d\'une solution à la fois, mais parviendra à en expérimenter quelques-unes en suc- cession au cours d\'un exercice. Les étapes de génération et de mise à l\'essai de solutions se confondent souvent dans sa démarche. L\'analyse des causes de réussite ou d\'échec lui est difficile.<br>Par la suite, sa lecture d\'une situation se précise. Il réussit à distinguer entre des éléments à considérer et d\'autres à laisser de côté. Il est capable d\'imaginer plusieurs solutions, mais éprouve de la difficulté à les justifier. Lorsqu\'il choisit une solution, c\'est généralement pour des raisons plus émotives que rationnelles. Ses mises à l\'essai ne sont pas encore très systématiques. Il devient progressivement apte à faire l\'analyse de sa démarche et il développe peu à peu sa capacité à relier la situation qu\'il examine à des situations semblables.<br>Vers la fin du primaire, il est capable d\'expliquer en quoi certains éléments de la situation constituent un problème et d\'inventorier des solutions possibles. Il sait également les évaluer en tenant compte des ressources dont il dispose et il est en mesure de justifier ses choix. Ses stratégies de mise en œuvre sont plus efficaces et variées. Il évalue sa démarche avec plus de finesse et de rigueur et identifie les causes de ses réussites et de ses difficultés avec plus de justesse. Il établit plus facilement des liens entre la situation qu\'il examine et des situations semblables.');
INSERT INTO prg_ct VALUES ('intellectuel', 3, 'Exercer son jugement critique', 'Porter un jugement est un exercice auquel on s\'adonne pour orienter ses actions, de quelque nature qu\'elles soient, pour influer sur celles d\'autrui ou pour le simple plaisir de l\'exercice. Il n\'est pas de sphère de l\'activité humaine qui y échappe. Du politique au religieux en passant par le moral, le scientifique, l\'artistique, le ludique ou le sportif, aucun univers n\'est épargné. Le monde des idées, du travail, des affaires, de la consommation, de la justice, des médias, des loisirs, etc., sont autant d\'espaces qui prêtent à jugement.<br>L\'école a un rôle important à jouer pour étoffer la capacité de juger de l\'élève, pour l\'amener à tenir compte des faits, à faire la part de ses émotions, à recourir à l\'argumentation logique, à relativiser ses conclusions en fonction du contexte, à faire une place au doute et à l\'ambiguïté et à renoncer aux idées arrêtées ou toutes faites. L\'exercice du jugement ne prend tout son sens que s\'il s\'inscrit dans un processus continu et l\'école, en raison des disciplines et des thématiques qu\'elle aborde, est particulièrement bien placée pour en favoriser l\'émergence et l\'enrichissement.', 'L\'enfant est capable d\'exprimer ses préférences et de faire la distinction entre le permis et l\'interdit. Il réalise que ses gestes ont des conséquences sur les autres. Il est sensible à certains événements et phénomènes présents dans son environnement. Il parvient à exprimer une opinion sur leur caractère plus ou moins habituel ou acceptable et à communiquer les perceptions et les émotions alors vécues, mais il calque facilement son point de vue sur celui de l\'autre dans une forme de mimétisme.', 'Au début du primaire, l\'élève perçoit intuitivement la distinction entre le bien et le mal et est en mesure de reconnaître les différences entre ce qu\'il pense et ce que pensent les autres. Toutefois, ses prises de position sont davantage déterminées par le besoin affectif d\'identification à une personne ou à un groupe que par la réflexion.<br>Par la suite, il arrive à comparer son point de vue à celui des autres et à exprimer globalement une opinion. Devenu plus attentif aux faits, il est davantage capable d\'établir des liens entre eux et de juger de leurs con- séquences pour lui et pour les autres. Petit à petit, il fait la distinction entre des arguments affectifs et des arguments de raison.<br>Vers la fin du primaire, il peut saisir certains enjeux logiques, éthiques ou esthétiques d\'une situation ou d\'une question. Il parvient, fût-ce sommairement, à dégager des valeurs, des principes, des droits et des devoirs sur lesquels il va fonder son jugement. Il sait exprimer de manière relativement articulée son opinion et perçoit la concordance et la discordance des opinions. Il peut remettre en question son jugement et accepte d\'en débattre avec les autres.');
INSERT INTO prg_ct VALUES ('intellectuel', 4, 'Mettre en œuvre sa pensée créatrice', 'La pensée créatrice déborde largement le domaine des arts auquel on l\'associe spontanément. Elle s\'exerce dans tous les secteurs de l\'activité humaine et suppose l\'harmonisation de l\'intuition et de la logique et la gestion d\'émotions parfois contradictoires. Elle nécessite la mobilisation d\'un large éventail de ressources internes et externes et la prise en compte imaginative de contraintes en apparence limitatives.<br>Tout individu est spontanément capable de créativité tout comme il est capable de résolution de problèmes. Les deux compétences sont d\'ailleurs souvent associées, la réponse créatrice étant vue comme une solution inventive à une situation-problème.<br>À l\'école, c\'est l\'ensemble des activités qui doivent supporter le développement d\'une pensée créatrice. Pour ce faire, l\'école doit proposer aux élèves des activités d\'apprentissage ouvertes, leur soumettre des problèmes qui comportent plus d\'une solution et privilégier les mises en situation qui stimulent l\'imagination. Elle encourage ainsi chaque élève à réorganiser les éléments auxquels il doit faire face et à proposer des réponses originales, différentes de ce qu\'il connaît et de ce qu\'il fait tout en se familiarisant avec les notions, les stratégies et les techniques appropriées.', 'L\'enfant laisse libre cours à son imagination. Il ne se censure pas et projette de façon naïve sa perception des choses. Il est sensible à la manière dont les activités lui sont présentées. Il s\'intéresse à l\'exploration de stratégies et de techniques nouvelles pour lui. Il exprime ses préférences et présente volontiers ses créations.', 'Au début du primaire, l\'élève commence à percevoir les enjeux d\'une activité, mais s\'y engage le plus souvent avant d\'en avoir saisi les conséquences éventuelles sur son action. Il parvient à préciser certaines étapes de sa démarche et à imaginer dans l\'action différentes façons de faire, bien qu\'il soit influencé par ses pairs. Il est généralement fier de ses créations.<br>Par la suite, il devient capable de s\'approprier l\'objectif d\'une activité et de trouver un moyen de l\'atteindre. Moins sensible à l\'influence des autres, il aime varier ses sources d\'inspiration. Il dégage des modèles d\'action inusités. Il commence à faire preuve d\'autonomie dans sa démarche de création. Entre ses productions et celles des autres, il perçoit des ressemblances et des différences. Il exprime son niveau de satisfaction à l\'égard de ses créations.<br>Vers la fin du primaire, l\'élève peut s\'adonner à des tâches relativement exigeantes et complexes. Il sait préparer et organiser de manière plus systématique les étapes liées à son projet de création. Il peut imaginer plusieurs voies pour chaque situation explorée et aime expérimenter de nouvelles combinaisons d\'idées, de stratégies et de techniques. Il s\'ouvre à diverses sources d\'inspiration et parvient à reconnaître les éléments originaux de sa création.');
INSERT INTO prg_ct VALUES ('méthodologique', 5, 'Se donner des méthodes de travail efficaces', 'Nombreuses et diversifiées, les situations dans lesquelles on est appelés à mener à terme une activité, un projet, ou à réaliser une œuvre présupposent des savoir-agir que l\'on retrouve à la base de toute réalisation humaine. Ces savoir-agir sont multiples et requis dans des proportions très variables selon la nature des tâches à accomplir, mais ils constituent un bagage éminemment utile à qui les maîtrise bien.<br>L\'école peut contribuer à leur acquisition en faisant appel à l\'autonomie des élèves, en les incitant à associer objectifs et moyens, en les invitant à analyser leur façon de recourir aux ressources disponibles et en les amenant à évaluer l\'efficacité de leur démarche. Toutes les disciplines se prêtent à cet exercice et les méthodes appliquées dans une situation donnée gagnent à être réinvesties d\'un domaine à l\'autre. ', 'L\'enfant peut planifier des activités simples et à court terme et reproduire un certain nombre d\'étapes dans la réalisation d\'une activité.', 'Au début du primaire, l\'élève est capable de déterminer par lui-même certaines étapes d\'une activité. Il sait choisir le matériel et les outils nécessaires, tenir compte de l\'espace physique disponible et du mode de fonctionnement établi. Il arrive à communiquer verbalement ses réussites et ses difficultés.<br>Plus il avance en âge, plus il fait preuve d\'autonomie dans la définition de l\'ensemble de sa démarche. Il sait trouver des façons originales d\'atteindre ses buts. Il s\'intéresse à divers modèles de réalisation et accepte de modifier sa planification au besoin. Il perçoit le lien entre la satisfaction et le travail accompli.<br>Vers la fin du primaire, il parvient à s\'approprier différentes démarches et méthodes et à les transposer de manière appropriée dans diverses situations. Il accepte d\'investir temps et énergie en vue de l\'objectif à atteindre.');
INSERT INTO prg_ct VALUES ('méthodologique', 6, 'Exploiter les technologies de l\'information et de la communication', 'Les technologies de l\'information et de la communication s\'intègrent au quotidien d\'une partie sans cesse croissante de la population. À l\'origine, principalement réservés au monde de la recherche et de l\'administration des affaires, leur usage et leur contenu se sont considérablement démocratisés, si bien que chacun peut maintenant y trouver son compte. On peut également penser que d\'ici une décennie ou deux, il n\'y aura pratiquement plus d\'emplois qui ne requerront une maîtrise minimale de ce médium, à la fois langage et outil.<br>Déjà plusieurs enfants arrivent à l\'école avec une compétence dans le domaine qui rend futile tout exercice d\'initiation. Toutefois, l\'école continue d\'avoir un rôle à jouer auprès de ceux qui n\'y ont toujours pas accès à la maison. Elle doit également amener tous les élèves à diversifier l\'usage qu\'ils en font et à développer un sens critique à leur endroit.<br>Mises à profit dans les champs disciplinaires, les technologies de l\'information et de la communication peuvent servir d\'accélérateur au développement d\'un large éventail de compétences du Programme de formation, transversales comme disciplinaires. En donnant accès à une multitude de sources d\'information et à un nombre illimité d\'interlocuteurs, elles permettent de bénéficier de l\'expertise de spécialistes du monde entier et de partager idées et réalisations avec plusieurs.', 'L\'élève apprend à manipuler le clavier et la souris. Il arrive à connaître les procédures et le vocabulaire de base et à utiliser des applications à caractère ludique ou éducatif. Il parvient à réaliser des tâches et des créations à l\'aide d\'un logiciel de dessin matriciel. Il explore spontanément et peut suivre un référentiel visuel de procédures. ', 'Au début du primaire, l\'élève peut manipuler les supports de stockage. Il sait utiliser l\'interface graphique, les logiciels de traitement de texte et de dessin matriciel et vectoriel. Il explore divers céderons et effectue des recherches simples sur le Web. Il arrive à utiliser un référentiel de procédures pour se dépanner. Il parvient à expliquer sa démarche, à indiquer les fonctions utilisées et à reconnaître ses réussites et ses difficultés.<br>Par la suite, il perçoit l\'utilité d\'un doigté et sait utiliser les fonctions de base du courriel, des fureteurs de navigation sur le Web et quelques fonctions du tableur. Il peut apprendre le fonctionnement de certains périphériques et assurer la conservation et l\'organisation de son information.<br>Vers la fin du primaire, l\'élève peut maîtriser les fonctions communes aux applications utilisées. Il sait chercher, trouver, sélectionner, stocker et organiser l\'information à partir de divers supports. Il parvient à transférer des données d\'une application à une autre, à se repérer dans Internet et à référer à son carnet d\'adresses tout en comprenant l\'étiquette et l\'éthique du réseau.');
INSERT INTO prg_ct VALUES ('personnel et social', 7, 'Structurer son identité', 'La structuration de l\'identité est un processus qui débute très tôt. Dès son tout jeune âge, l\'enfant est appelé à prendre graduellement conscience de la place qu\'il occupe au sein de sa famille et à intégrer les valeurs de son milieu. Selon l\'environnement dans lequel il évolue, il développera à des degrés divers la capacité de se faire confiance, en exploitant ses forces et en surmontant ses limites, et à manifester son autonomie de façon responsable. Il apprendra plus ou moins, suivant les contextes dans lesquels il est placé, à affirmer ses choix et ses opinions, à reconnaître ses propres valeurs, à accepter la différence et à s\'ouvrir à la diversité.<br>L\'école a un rôle à jouer pour aider l\'élève, au moyen d\'expériences variées, à se définir comme personne, à reconnaître son enracinement dans sa propre culture et à accueillir celle des autres. C\'est en ayant l\'occasion de mettre à profit ses ressources personnelles, de faire des choix, de les justifier et d\'en évaluer les conséquences qu\'il prendra conscience de ce qu\'il est et des valeurs qui l\'influencent. Tous les domaines d\'apprentissage contribuent à développer l\'identité personnelle, sociale ou culturelle de l\'élève en le mettant en contact avec des univers de connaissance variés, en élargissant ses horizons, en mobilisant ses facultés, en l\'incitant à prendre position sur les grands débats qui animent la société.', 'L\'horizon de l\'enfant est encore relativement restreint et ses réactions sont marquées d\'un égocentrisme important. Néanmoins, il apprend à nommer ses goûts, ses intérêts, ses besoins physiques, cognitifs, affectifs ou sociaux. Il constate qu\'ils sont parfois semblables à ceux des autres et qu\'ils en diffèrent parfois. Il exprime ses sentiments et réalise ses intentions en imitant des modèles ou en posant des gestes plus personnels. Il peut raconter ce qu\'il vient de vivre et reconnaître quelques-unes de ses forces et de ses limites.', 'Au début du primaire, l\'élève apprend à faire des liens entre ses perceptions, ses sentiments, ses réflexions et ses réactions. Il se décrit en nommant ce qui le caractérise et ce qui caractérise les autres. Confronté à des défis raisonnables, il prend des risques à partir des forces qu\'il se reconnaît. Il donne suite à ses intentions en posant les gestes appropriés conformément à ses valeurs et à celles de son milieu. Il commence à s\'ouvrir à ce qui est extérieur à lui.<br>Par la suite, il pose des gestes et prend des décisions qui expriment ce qu\'il pense et ressent. Il comprend que ses actions et ses attitudes entraînent des réactions chez les autres. Inversement, il prend conscience de l\'influence que les attitudes et les comportements des autres peuvent avoir sur lui. Il fait des choix en fonction de ses forces et des valeurs auxquelles il adhère. Il se questionne sur ce qui limite sa capacité d\'action. Il est capable de reconnaître des tâches qui lui conviennent plus que d\'autres. Il réagit aux consignes et peut participer à leur élaboration. Son ouverture à ce qui est extérieur à lui se fait plus grande.<br>Vers la fin du primaire, l\'élève saisit les liens entre ses réactions, ses valeurs, ses perceptions, ses sentiments et ses réflexions. Il peut déterminer les motifs qui guident ses pensées, ses comportements, ses actions ou son discours. Il endosse certains modèles ou s\'en dissocie en justifiant son choix en fonction de ses valeurs. Il commence à voir qu\'il est responsable de ses actes et de ce qui en découle. Ses intérêts se diversifient et un nombre croissant de faits et de réalisations piquent sa curiosité.');
INSERT INTO prg_ct VALUES ('personnel et social', 8, 'Coopérer', 'Du seul fait qu\'elle accueille en grand nombre des élèves de tous âges, l\'école constitue un lieu important de socialisation avant même que les adultes n\'aient à intervenir. Mais, à cette socialisation spontanée, l\'école et les enseignants ont le mandat d\'y contribuer par une intervention intentionnelle et systématique. Ce qui est alors visé, c\'est l\'émergence chez les élèves d\'une compétence sociale qui soit en accord avec des valeurs telles que l\'affirmation de soi dans le respect de l\'autre, la présence sensible à l\'autre, l\'ouverture constructive au pluralisme et à la non-violence. Si l\'école se prête bien à l\'apprentissage du vivre-ensemble en conformité avec un ensemble de valeurs, elle fournit aussi l\'opportunité d\'initier au travail à plusieurs. La construction de connaissances et de compétences ne peut s\'effectuer sans la confrontation des points de vue et des façons de faire, et la réalisation de certains objectifs serait beaucoup plus difficile sans la conjugaison des forces de chacun.<br>Les occasions de développer cette compétence, dans la classe et dans l\'école, sont nombreuses et diverses. L\'enseignement de certaines disciplines s\'imagine difficilement sans le travail en équipe, c\'est particulièrement le cas de l\'art dramatique, de la danse ou de l\'éducation physique. Mais en fait, tous les programmes d\'études se prêtent à la conception de situations pédagogiques où l\'élève est appelé à travailler en coopération. C\'est alors pour lui l\'occasion d\'apprendre à planifier et à réaliser une action avec d\'autres, d\'apprendre la discussion en groupe et la concertation dans l\'action en vue d\'un objectif commun, avec tout ce que cela implique d\'adaptation à la situation, de reconnaissance de l\'apport de chacun, de sens de l\'organisation et de sens du partage.', 'L\'enfant s\'initie à la vie de groupe, au partage et à la collaboration. Il partage ses jouets, ses jeux, ses connaissances, le résultat de ses recherches. Il reconnaît que les autres ont des sentiments, des émotions et des intérêts différents des siens. Il découvre que ses comportements peuvent avoir des conséquences sur ses relations interpersonnelles et il pose des gestes qui favorisent l\'établissement de relations respectueuses. Il participe activement aux projets collectifs, qui lui permettent d\'apprécier l\'apport de chacun et de prendre la parole à bon escient. Il contribue aussi à l\'élaboration des règles de vie de la classe.', 'Au début du primaire, l\'élève est capable de fonctionner dans des structures de travail d\'équipe simples. Il respecte la planification proposée. Il communique ses idées, ses questions, ses résultats. Il accueille les idées des autres et s\'adapte aux changements qui en découlent. Il prend conscience de ses réactions dans des situations conflictuelles et il détermine les comportements qui facilitent les relations avec les autres. Il s\'engage dans des actions pour aider ses pairs. Il reconnaît des réalisations faites grâce au travail en coopération.<br>Par la suite, toujours dans des structures simples de travail d\'équipe, il peut suggérer de lui-même une planification simple et des changements au besoin. Il propose des règles de fonctionnement et réalise des tâches en collaboration. Il prend la parole pour exprimer ses idées ou remettre en cause celles des autres. Il est attentif à certains comportements qui nuisent aux relations interpersonnelles ou qui les facilitent. Il prend conscience des messages non verbaux qu\'il émet et de leurs conséquences sur les autres. Il pose des gestes qui établissent un climat de confiance et de respect dans le groupe. Il s\'engage dans des actions pour aider les autres et apprécie l\'aide qu\'on lui apporte. Il reconnaît les avantages du travail en coopération et il accueille les réactions et commentaires pour faire avancer le travail du groupe.<br>Vers la fin du primaire, l\'élève peut réaliser des projets dans des structures de travail plus ou moins complexes. Il propose des activités et des modalités de fonctionnement en équipe. Il accomplit des tâches de plus en plus diversifiées, il réalise qu\'elles sont interdépendantes et il joue un rôle complémentaire à celui des autres. Il reconnaît que les autres ont des réflexions, des idées, des intérêts et des besoins différents des siens. Il écoute chacun et peut reformuler ce qui lui est dit. Il peut exprimer clairement ses émotions et ses points de vue. Il offre son aide aux autres et il est capable de savoir quand en demander pour lui-même. Il émet des suggestions sur la démarche du groupe et les justifie à partir de différents facteurs favorables ou défavorables à la réalisation du projet. Il accepte des changements proposés par d\'autres et réajuste ses stratégies. Il identifie des tâches qui sont plus facilement réalisées en coopération.');
INSERT INTO prg_ct VALUES ('communication', 9, 'Communiquer de façon appropriée', 'Dès son plus jeune âge, l\'enfant apprend à communiquer. Son aptitude à le faire joue un rôle déterminant dans sa quête incessante de réponses à ses besoins. C\'est sur cette base que l\'école est appelée à construire pour l\'amener à une meilleure maîtrise de ses divers moyens de communication.<br>Puisque chaque discipline appelle un mode d\'expression privilégié, l\'école constitue un lieu idéal d\'expérimentation des divers langages : oral, écrit, plastique, musical, médiatique, gestuel et symbolique. Elle offre l\'occasion d\'explorer les ressources propres à ces langages, d\'en découvrir les conventions et les codes établis, de développer le sens de l\'authenticité et de l\'écoute active et de se sensibiliser aux caractéristiques d\'un discours telles que la clarté, l\'originalité et l\'élégance.<br>Parmi ces modes de communication, la langue d\'enseignement représente l\'outil par excellence et le premier véhicule d\'accès à la culture. Sa maîtrise, qui est affaire de connaissance des codes, de richesse du vocabulaire et de structuration cohérente de la pensée, ne saurait être la visée et l\'objet des seuls programmes d\'enseignement de la langue, tout comme elle ne saurait être atteinte par chacun des élèves que si tous les intervenants s\'en préoccupent et y consentent des efforts soutenus. ', 'L\'enfant s\'exprime spontanément et c\'est dans l\'action qu\'il organise le contenu de ses messages. Il explore différents types de langages. Il commence à s\'intéresser aux propos et aux réalisations des autres.', 'Au début du primaire, l\'élève apprend à préparer et à transmettre un message en tenant compte partiellement des exigences de la situation et de quelques règles pro- pres au langage utilisé. Lors des échanges auxquels il participe, il observe les réactions des autres et s\'intéresse petit à petit à leurs propos et à leurs productions.<br>Par la suite, il planifie plus en détail ses productions. Il réussit à préciser son intention de communication et à structurer son message en tenant compte de plusieurs des éléments des codes et des règles propres au langage utilisé. Il est de plus en plus attentif aux réactions que sa communication suscite et se rend davantage compte de l\'effet produit par les langages utilisés. Il reçoit le point de vue de l\'autre, identifie certains facteurs de réussite et est en mesure de proposer des pistes d\'amélioration.<br>Vers la fin du primaire, il parvient à bien tenir compte des différentes composantes d\'une situation de communication. Il s\'exprime avec une certaine aisance. Il se préoccupe davantage des facteurs qui assurent la réussite de sa communication et respecte de mieux en mieux les règles et les particularités des codes du langage retenu. Sa capacité d\'analyse s\'est accrue et il évalue avec plus de rigueur ses productions.');
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# Structure de la table `prg_ctcompo`
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CREATE TABLE prg_ctcompo (
  id tinyint(2) NOT NULL default '0',
  id_competence tinyint(2) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id,id_competence)
) TYPE=MyISAM;

#
# Contenu de la table `prg_ctcompo`
#

INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (1, 1, 'S\'approprier l\'information.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (2, 1, 'Reconnaître diverses sources d\'information.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (3, 1, 'Tirer profit de l\'information.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (4, 2, 'Analyser les éléments de la situation.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (5, 2, 'Imaginer des pistes de solution.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (6, 2, 'Mettre à l\'essai des pistes de solution.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (7, 2, 'Adopter un fonctionnement souple.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (8, 2, 'Évaluer sa démarche.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (9, 3, 'Construire son opinion.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (10, 3, 'Exprimer son jugement.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (11, 3, 'Relativiser son jugement.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (12, 4, 'S\'imprégner des éléments d\'une situation.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (13, 4, 'Imaginer des façons de faire.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (14, 4, 'S\'engager dans une réalisation.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (15, 4, 'Adopter un fonctionnement souple.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (16, 5, 'Analyser la tâche à accomplir.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (17, 5, 'S\'engager dans la démarche.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (18, 5, 'Accomplir la tâche.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (19, 5, 'Analyser sa démarche.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (20, 6, 'S\'approprier les technologies de l\'information et de la communication.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (21, 6, 'Utiliser les technologies de l\'information et de la communication pour effectuer une tâche.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (22, 6, 'Évaluer l\'efficacité de l\'utilisation de la technologie.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (23, 7, 'S\'ouvrir aux stimulations environnantes.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (24, 7, 'Prendre conscience de sa place parmi les autres.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (25, 7, 'Mettre à profit ses ressources personnelles.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (26, 8, 'Interagir avec ouverture d\'esprit dans différents contextes.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (27, 8, 'Contribuer au travail collectif.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (28, 8, 'Tirer profit du travail en coopération.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (29, 9, 'Établir l\'intention de la communication.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (30, 9, 'Choisir le mode de communication.');
INSERT INTO prg_ctcompo VALUES (31, 9, 'Réaliser la communication.');
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# Structure de la table `prg_cteval`
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CREATE TABLE prg_cteval (
  id tinyint(2) NOT NULL default '0',
  id_competence tinyint(4) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  c1 tinyint(1) NOT NULL default '0',
  c2 tinyint(1) NOT NULL default '0',
  c3 tinyint(1) NOT NULL default '0',
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id,id_competence)
) TYPE=MyISAM COMMENT='critères d''évaluation des transversales';

#
# Contenu de la table `prg_cteval`
#

INSERT INTO prg_cteval VALUES (1, 1, 'Consultation de sources variées', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (2, 1, 'Sélection de données pertinentes', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (3, 1, 'Organisation cohérente de l\'information', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (4, 1, 'Recours efficace à l\'information', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (5, 1, 'Utilisation dans de nouveaux contextes', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (6, 2, 'Pertinence des éléments identifiés', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (7, 2, 'Formulation de solutions plausibles et imaginatives', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (8, 2, 'Utilisation de stratégies efficaces et variées', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (9, 2, 'Dynamisme de la démarche', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (10, 2, 'Reconnaissance des éléments de réussite et de difficulté', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (11, 2, 'Transposition des stratégies développées à d\'autres situations', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (12, 3, 'Formulation adéquate de la question et de ses enjeux', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (13, 3, 'Vérification de l\'exactitude des données', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (14, 3, 'Pertinence des critères d\'appréciation', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (15, 3, 'Cohérence entre le jugement et ses référents', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (16, 3, 'Justification nuancée du jugement', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (17, 3, 'Ouverture à la remise en question du jugement', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (18, 4, 'Appropriation des éléments de la situation', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (19, 4, 'Diversité des possibilités de réalisation inventoriées', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (20, 4, 'Originalité des liens entre les éléments', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (21, 4, 'Dynamisme du processus', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (22, 4, 'Détermination d\'améliorations possibles dans le processus d\'innovation', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (23, 5, 'Compréhension de la tâche à réaliser', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (24, 5, 'Exécution de la tâche', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (25, 5, 'Analyse du déroulement de la démarche', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (26, 5, 'Persévérance et ténacité dans l\'action', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (27, 5, 'Formulation de conclusions', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (28, 6, 'Maîtrise de la terminologie propre aux technologies de la communication et de l\'information', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (29, 6, 'Utilisation efficace des outils informatiques', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (30, 6, 'Utilisation de stratégies de dépannage', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (31, 6, 'Reconnaissance de ses réussites et de ses difficultés', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (32, 7, 'Curiosité et ouverture à l\'égard de son environnement', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (33, 7, 'Approfondissement de ses valeurs de référence', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (34, 7, 'Présence aux valeurs d\'autrui', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (35, 7, 'Effort de compréhension et d\'appréciation des créations et des réalisations humaines', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (36, 7, 'Identification des moyens à mettre en œuvre pour son développement personnel', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (37, 8, 'Reconnaissance des besoins des autres', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (38, 8, 'Attitudes et comportements adaptés', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (39, 8, 'Engagement dans la réalisation d\'un travail de groupe', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (40, 8, 'Contribution à l\'amélioration des modalités d\'un travail de groupe', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (41, 9, 'Clarté, pertinence et précision de l\'intention de communication', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (42, 9, 'Cohérence du message', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (43, 9, 'Utilisation de la symbolique ou du vocabulaire appropriés', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (44, 9, 'Respect des codes et des conventions', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (45, 9, 'Présence critique et dynamique aux communications des autres', 1, 1, 1);
INSERT INTO prg_cteval VALUES (46, 9, 'Autoanalyse et autoévaluation', 1, 1, 1);
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#
# Structure de la table `prg_ctpistes`
#

CREATE TABLE prg_ctpistes (
  id tinyint(2) NOT NULL default '0',
  id_composante tinyint(2) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id,id_composante)
) TYPE=MyISAM COMMENT='manifestations des composantes';

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# Contenu de la table `prg_ctpistes`
#

INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (1, 1, 'Sélectionner les sources pertinentes.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (2, 1, 'Recouper les éléments d\'information provenant de diverses sources.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (3, 1, 'Dégager des liens entre ses acquis et ses découvertes.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (4, 1, 'Discerner l\'essentiel de l\'accessoire.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (5, 2, 'Explorer des sources variées et comprendre l\'apport de chacune.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (6, 2, 'Interroger les sources d\'information.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (7, 3, 'Imaginer des utilisations possibles.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (8, 3, 'Formuler des questions.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (9, 3, 'Répondre à ses questions à partir de l\'information recueillie.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (10, 3, 'Anticiper de nouvelles utilisations.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (11, 3, 'Respecter les droits d\'auteur.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (12, 3, 'Réinvestir dans de nouveaux contextes.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (13, 4, 'Cerner le contexte, en percevoir les éléments déterminants et les liens qui les unissent.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (14, 4, 'Reconnaître les ressemblances avec des situations semblables résolues antérieurement.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (15, 5, 'Générer et inventorier des pistes de solution.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (16, 5, 'En examiner la pertinence. En apprécier les exigences et les conséquences.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (17, 5, 'Se représenter la situation-problème résolue.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (18, 6, 'Choisir une piste de solution, la mettre en pratique et juger de son efficacité.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (19, 6, 'Choisir et mettre à l\'essai une autre piste, au besoin.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (20, 7, 'Reprendre les exercices précédents dans l\'ordre ou le désordre autant de fois que nécessaire pour résoudre le problème.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (21, 8, 'Effectuer un retour sur les étapes franchies.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (22, 8, 'Dégager les éléments de réussite et analyser les difficultés rencontrées.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (23, 9, 'Cerner la question, l\'objet de réflexion.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (24, 9, 'En apprécier les enjeux sur le plan logique, éthique ou esthétique.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (25, 9, 'Remonter aux faits, en vérifier l\'exactitude et les mettre en perspective.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (26, 9, 'Explorer différentes options et points de vue possibles ou existants.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (27, 9, 'S\'appuyer sur des repères logiques, éthiques ou esthétiques.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (28, 9, 'Adopter une position.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (29, 10, 'Articuler et communiquer son point de vue.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (30, 10, 'Justifier sa position en donnant ses raisons et ses arguments.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (31, 11, 'Comparer son jugement à ceux des autres.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (32, 11, 'Reconsidérer sa position.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (33, 11, 'Évaluer la part de la raison et de l\'affectivité dans sa démarche.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (34, 11, 'Reconnaître ses préjugés.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (35, 11, 'Reprendre sa démarche au besoin.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (36, 12, 'En cerner l\'objectif, en reconnaître les enjeux et en anticiper globalement l\'issue.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (37, 13, 'Se représenter différents scénarios et en projeter diverses modalités de réalisation.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (38, 13, 'Exprimer ses idées sous de nouvelles formes.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (39, 14, 'Enclencher activement le processus.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (40, 14, 'Accepter le risque et l\'inconnu.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (41, 14, 'Persister dans l\'exploration.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (42, 14, 'Reconnaître les éléments de solution qui se présentent.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (43, 14, 'Être réceptif à de nouvelles idées, à de nouvelles voies.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (44, 15, 'Reprendre au besoin le processus, dans l\'ordre ou le désordre, autant de fois que nécessaire pour atteindre son objectif.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (45, 15, 'Exploiter de nouvelles idées.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (46, 15, 'Faire le choix de nouvelles stratégies et techniques.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (47, 16, 'S\'approprier l\'objectif à atteindre.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (48, 16, 'Comprendre les consignes et visualiser les éléments de la tâche.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (49, 16, 'Situer le contexte de la tâche.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (50, 17, 'Réfléchir avant et pendant l\'action à la meilleure façon d\'atteindre l\'objectif.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (51, 17, 'Adapter sa méthode de travail à la tâche et au contexte.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (52, 17, 'Anticiper sur les exigences de la méthode retenue et sur les ressources requises.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (53, 17, 'Faire appel à son imagination.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (54, 18, 'Mobiliser les ressources requises : personnes, matériel, etc.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (55, 18, 'Gérer son matériel et son temps, réajuster ses actions au besoin.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (56, 18, 'Mener sa tâche à terme.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (57, 18, 'Découvrir le plaisir et la satisfaction du travail achevé et bien fait.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (58, 19, 'Examiner la démarche tout au long de son déroulement.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (59, 19, 'En comprendre l\'efficacité et les limites.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (60, 19, 'En dégager les leçons.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (61, 20, 'Connaître les objets, les concepts, le vocabulaire, les procédures et les techniques propres aux TIC.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (62, 20, 'Reconnaître dans un nouveau contexte les concepts déjà connus.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (63, 20, 'Explorer les nouvelles fonctions des logiciels et du système d\'exploitation.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (64, 21, 'Explorer l\'apport des TIC à une tâche donnée.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (65, 21, 'Sélectionner les logiciels et exploiter les fonctions appropriées à la tâche.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (66, 21, 'Appliquer les stratégies d\'exécution et de dépannage requises.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (67, 22, 'Reconnaître ses réussites et ses difficultés.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (68, 22, 'Cerner les limites de la technologie utilisée dans une situation donnée.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (69, 22, 'Chercher les améliorations possibles dans sa manière de faire.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (70, 23, 'Réagir aux faits, aux situations ou aux événements.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (71, 23, 'Identifier ses perceptions, ses sentiments, ses réflexions à leur égard.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (72, 23, 'Percevoir l\'influence du regard des autres sur ses réactions.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (73, 23, 'Augmenter son bagage culturel par les échanges, la lecture et le contact avec des œuvres médiatiques variées.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (74, 23, 'Accueillir les références morales et spirituelles de son milieu.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (75, 24, 'Reconnaître ses valeurs et ses buts.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (76, 24, 'Se faire confiance.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (77, 24, 'Élaborer ses opinions et ses choix.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (78, 24, 'Reconnaître son appartenance à une collectivité.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (79, 24, 'Manifester une ouverture à la diversité culturelle et ethnique.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (80, 25, 'Exploiter ses forces et surmonter ses limites.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (81, 25, 'Juger de la qualité et de la pertinence de ses choix d\'action.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (82, 25, 'Manifester de plus en plus d\'autonomie et d\'indépendance.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (83, 26, 'Accueillir l\'autre avec ses caractéristiques.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (84, 26, 'Être attentif à l\'autre et reconnaître ses intérêts et ses besoins.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (85, 26, 'Échanger des points de vue avec l\'autre, écouter et accueillir les divergences.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (86, 26, 'Adapter son comportement.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (87, 27, 'Participer aux activités de la classe et de l\'école de façon active et dans un esprit de collaboration.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (88, 27, 'Planifier et réaliser un travail avec d\'autres.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (89, 27, 'Accomplir sa tâche selon les règles établies en groupe.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (90, 28, 'Reconnaître les tâches qui seront réalisées plus efficacement dans un travail collectif.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (91, 28, 'Apprécier sa participation et celle de ses pairs à un travail d\'équipe.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (92, 28, 'Identifier les éléments qui ont facilité ou entravé la coopération.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (93, 28, 'Cerner les améliorations souhaitables pour sa prochaine participation à un travail collectif.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (94, 29, 'S\'interroger sur le motif de la communication et sur ses destinataires.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (95, 29, 'Explorer les idées liées à la situation.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (96, 30, 'Choisir un ou des langages pertinents en tenant compte de l\'intention, du contexte et des destinataires.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (97, 31, 'Respecter les règles et les conventions propres aux langages utilisés.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (98, 31, 'Ajuster la communication en fonction de la réaction des destinataires.');
INSERT INTO prg_ctpistes VALUES (99, 31, 'Reconnaître les stratégies utilisées tout au long du processus.');
# --------------------------------------------------------

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# Structure de la table `prg_dgf`
#

CREATE TABLE prg_dgf (
  id tinyint(1) NOT NULL default '0',
  description varchar(30) NOT NULL default '',
  presentation text NOT NULL,
  intention text NOT NULL,
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='domaines généraux';

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# Contenu de la table `prg_dgf`
#

INSERT INTO prg_dgf VALUES (1, 'Santé et bien-être', 'Être en bonne santé, c\'est réunir les conditions physiques et psychologiques nécessaires à la satisfaction de ses besoins et à la réalisation de ses projets. C\'est aussi être à l\'aise dans son milieu de vie, s\'y développer harmonieusement et y éprouver un sentiment de valorisation, de bien-être et de sécurité. L\'école a un rôle important à jouer à cet égard, notamment en ce qui a trait à la compréhension des enjeux liés à la santé et au bien-être et à l\'adoption de saines habitudes de vie. Elle doit assurer aux élèves un environnement sécuritaire et favorable à leur épanouissement personnel et affectif et mettre à profit toutes les occasions de bouger. Cette responsabilité déborde largement le cadre des seules interventions propres au programme d\'éducation physique et à la santé; elle requiert une action concertée de l\'ensemble du personnel, en collaboration avec les parents, les professionnels de la santé, les responsables de l\'aménagement des milieux de vie et tout autre intervenant du milieu scolaire ou communautaire.<br>On sera attentif à développer chez l\'enfant d\'âge pré- scolaire le sens de la prévention et de la sécurité en l\'aidant à repérer certains risques ou facteurs de risque pour sa santé et en le sensibilisant à l\'importance d\'adopter de saines habitudes de vie. On veillera aussi à lui fournir de nombreuses occasions de découvrir les principales caractéristiques de sa personnalité, de reconnaître et d\'exprimer ses goûts, ses émotions et ses sentiments.<br>Au primaire, l\'accent portera davantage sur la conscience de soi, sur l\'expression de ses besoins et de ses émotions et sur les conséquences de ses choix personnels et de ses attitudes pour sa santé et sa sécurité physique et affective. À la préadolescence, l\'élève aura particulièrement besoin qu\'on l\'aide à faire le partage entre les influences positives et celles qui sont nuisibles à sa santé et à son bien-être.', 'Amener l\'élève à adopter une démarche réflexive dans le développement de saines habitudes de vie sur le plan de la santé, du bien-être, de la sexualité et de la sécurité.');
INSERT INTO prg_dgf VALUES (2, 'Orientation et entrepreneuriat', 'Bien que son mandat déborde largement la seule préparation des jeunes à faire leur entrée dans le monde du travail, l\'école ne peut se soustraire à cet objectif rendu d\'autant plus exigeant et complexe que les besoins ne cessent d\'évoluer au rythme des changements de plus en plus nombreux et rapides qu\'entraîne le développement économique et social. Elle doit donc outiller adéquatement les élèves afin qu\'ils puissent faire les choix qui s\'imposeront à eux tout au long de leur vie en matière d\'orientation professionnelle. Elle doit aussi contribuer à l\'éclosion des qualités personnelles nécessaires à une pleine actualisation du potentiel de chacun. En tête de liste figurent la créativité, la confiance en soi, la ténacité et l\'audace, qui caractérisent les entrepreneurs, mais il ne faut pas négliger non plus des qualités telles que la connaissance de soi, de ses intérêts et de ses aptitudes, la capacité de se situer face aux multiples avenues qu\'offre le monde du travail et le sentiment de sa propre responsabilité à l\'égard de ses succès, de ses échecs et de son avenir professionnel.<br>Rêver et avoir des projets est source de plaisir et de croissance pour tout être humain et l\'enfant n\'échappe pas à cette règle. Il n\'hésite pas à s\'engager dans tout type de projets, lorsque ceux-ci lui tiennent à cœur : projets personnels, projets de cheminement scolaire et professionnel, projets d\'avenir. Les projets personnels se situent dans une perspective de réalisation de soi. Les projets scolaires se réalisent dans un contexte de développement des connaissances et des compétences liées aux apprentissages scolaires, alors que les projets professionnels font référence à la capacité de choisir un domaine de formation ou un secteur de travail qui favorisera une insertion réussie dans la société. Enfin, les projets d\'avenir font appel aux forces et aux talents de l\'individu et l\'aident à découvrir tout son potentiel.<br>À l\'éducation préscolaire, c\'est essentiellement par le jeu que l\'on encourage l\'enfant à s\'engager dans la réalisation d\'un projet et à goûter la satisfaction de le mener à bien en puisant dans ses propres ressources. Par ses jeux, ses échanges et ses expériences, il découvre aussi divers métiers et professions.<br>Au primaire, l\'élève apprend à mieux connaître ses goûts, ses intérêts et ses forces en même temps que divers aspects du monde scolaire et professionnel. Il s\'exerce à imaginer et à entreprendre des projets et à faire les choix qui s\'imposent pour les réaliser. Il se renseigne sur les professions, les entreprises et les métiers présents dans son milieu. Cet exercice l\'amène à reconnaître les liens qui existent entre ses intérêts, ses aptitudes, les disciplines scolaires, les professions et les métiers qui l\'intéressent.', 'Offrir à l\'élève des situations éducatives lui permettant d\'entreprendre et de mener à terme des projets orientés vers la réalisation de soi et l\'insertion dans la société.');
INSERT INTO prg_dgf VALUES (3, 'Environnement et consommation', 'L\'essor de la science et de la technologie, la multiplication des biens de consommation et la croissance exponentielle des moyens d\'information et de communication transforment en profondeur notre environnement physique et social, aussi bien que nos habitudes de vie et notre regard sur le monde. Plus que jamais, il importe d\'adopter une distance critique à l\'égard des sollicitations qui appellent à la consommation de biens et de services de tous ordres, incluant les médias, et d\'en mesurer l\'impact sur l\'environnement, sur les rapports sociaux et sur son propre bien-être physique et psychique.<br>Dans le domaine de l\'environnement, l\'école doit éveiller chez l\'enfant la capacité de voir, d\'apprécier et de comprendre les divers éléments qui composent son milieu de vie. Il sera amené à s\'interroger sur leurs caractéristiques et à découvrir graduellement la complexité et la fragilité de l\'écosystème. Il découvrira aussi les relations d\'interdépendance qui existent entre l\'homme et son environnement et pourra établir des liens entre la satisfaction de ses besoins et l\'utilisation des ressources de son milieu. Il en viendra ainsi à évaluer les conséquences des actions humaines sur l\'environnement, y compris les siennes propres.<br>La consommation de biens et de services fait désormais partie du mode de vie des enfants et joue un rôle important dans le modelage de leurs comportements. Elle exerce une influence directe sur la santé et le bien-être de chacun, sur les relations interpersonnelles et sur l\'environnement. Il importe donc de développer chez l\'élève les connaissances et les attitudes requises pour lui permettre d\'agir en consommateur averti et de faire une utilisation responsable de biens et de services dans un esprit de partage équitable des richesses.<br>L\'enfant d\'âge préscolaire s\'ouvre au monde et aux influences extérieures en même temps que sa personnalité s\'affirme. Il apprend à percevoir son environnement immédiat comme extérieur à lui et à se situer face à ses divers éléments. Il découvre la nature par ses sens. Il prend conscience de ses besoins et sait faire valoir ses goûts et ses préférences. Il est graduellement amené à mieux comprendre certains problèmes relatifs à son environnement immédiat et à se préoccuper, en participant à des projets à sa mesure, de trouver des moyens pour améliorer son milieu de vie. Il en arrive aussi à percevoir l\'influence qu\'exerce sur lui la publicité ou la pression de ses pairs, et à mieux faire le partage entre ses besoins réels et ses désirs.<br>La démarche amorcée à l\'éducation préscolaire se poursuit et s\'enrichit tout au long de l\'enseignement primaire à mesure que se développent les connaissances de l\'élève sur les éléments constitutifs de son environnement, que s\'éveille sa curiosité et que s\'affine sa capacité de porter un regard critique sur lui-même, sur les événements et sur la société. Il approfondit sa connaissance des divers éléments de son milieu et s\'approprie le sens des termes patrimoine, écosystème et biosphère. Il en arrive à exprimer sa perception de l\'environnement et apprend à évaluer les conséquences des actions humaines sur son milieu local et régional. Il se situe à la fois comme partie intégrante et comme agent de transformation de son environnement et comprend qu\'il a un rôle de protection, de conservation et d\'utilisation rationnelle des ressources à assumer.<br>Cette prise de conscience va de pair avec celle de son rôle de consommateur. Il découvre que la consommation n\'est jamais un geste isolé et il perçoit ses liens avec la vie sociale et économique. En observant ses réactions à l\'égard d\'un nouveau produit, il peut constater l\'influence positive ou négative qu\'exercent les membres de sa famille, ses pairs ou les médias sur ses habitudes de consommation. Il découvre aussi qu\'il doit payer les biens qu\'il convoite et il s\'approprie progressivement des stratégies de consommation rationnelle. Enfin, il perçoit de plus en plus la nécessité de partager équitablement les richesses.', 'Amener l\'élève à entretenir un rapport dynamique avec son milieu, tout en gardant une distance critique à l\'égard de l\'exploitation de l\'environnement, du développement technologique et des biens de consommation.');
INSERT INTO prg_dgf VALUES (4, 'Médias', 'Nombreux, omniprésents et divers, les médias occupent une large place dans la vie quotidienne des enfants. La presse, les livres, les audiocassettes, les vidéos, les émissions de radio et de télévision, les jeux multimédias, Internet, la musique, etc., constituent une dimension importante de leur univers culturel et leur donnent accès à un monde de connaissances et d\'impressions qui demandent à être canalisées. Ils contribuent aussi au développement de leur personnalité et influencent leurs choix de valeurs. Soucieuse de former des citoyens libres, autonomes et responsables, l\'école doit donc entraîner les élèves à prendre une distance critique à l\'égard des médias, à percevoir l\'influence qu\'ils exercent sur eux et à faire la distinction entre les situations virtuelles et les situations réelles.<br>À l\'éducation préscolaire, l\'enfant est fasciné par le monde des médias, qui sont pour lui une source de plaisir et de découverte. Ses conversations, ses jeux symboliques, ses réalisations démontrent sa fascination à l\'égard des personnages vedettes des logiciels qu\'il utilise et des films ou des émissions télévisées qu\'il regarde. Il prend peu à peu du recul face aux productions médiatiques et peut exprimer ses peurs, ses joies et ses découvertes relatives à ce monde fictif.<br>Encore émerveillé et fasciné par les productions médiatiques qui s\'offrent à lui, l\'élève du primaire est davantage capable de réfléchir sur elles. Il apprend à mesurer le temps qu\'il leur consacre et à le comparer au temps qu\'il réserve à ses autres activités. Il peut distinguer les différents types de médias, discuter de la teneur des messages véhiculés et des fins poursuivies par chacun d\'entre eux. Il explore les éléments du langage médiatique et il prend conscience de l\'effet qu\'ils produisent sur lui. Il peut ainsi créer une distance critique entre la situation virtuelle, présentée notamment par les jeux vidéo, et la situation réelle. Il apprend à juger de leur place et de leur rôle dans sa vie et dans la société et il prend conscience de leur influence sur ses valeurs personnelles. Il s\'entraîne ainsi à rester en contact avec la réalité et développe son jugement critique, éthique et esthétique.<br>Les médias sont également des sources de connaissances et l\'école montre à l\'élève comment les utiliser pour s\'informer et pour communiquer. Il apprend à déterminer clairement ses besoins de documentation, à consulter divers médias, à vérifier l\'exactitude des faits et la crédibilité de ses sources et à organiser l\'information recueillie. Il apprend aussi à transmettre des messages médiatiques, à expérimenter différents éléments du langage médiatique et à sélectionner la technique appropriée pour obtenir l\'effet souhaité. Enfin, il se sensibilise au respect des droits individuels et collectifs autant dans sa consommation que dans sa production.', 'Développer chez l\'élève un sens critique et éthique à l\'égard des médias et lui donner des occasions de produire des documents médiatiques en respectant les droits individuels et collectifs.');
INSERT INTO prg_dgf VALUES (5, 'Vivre-ensemble et citoyenneté', 'Communauté d\'apprentissage et microcosme de la société, l\'école accueille des individus de provenances sociales et culturelles diverses. Elle constitue, à ce titre, un lieu privilégié pour apprendre à respecter l\'autre dans sa différence, à accueillir la pluralité, à maintenir des rapports égalitaires et à rejeter toute forme d\'exclusion. Elle place les élèves dans des situations qui les amènent à relever quotidiennement les défis de la coopération dans un esprit d\'entraide, de solidarité, d\'ouverture à l\'autre et de respect de soi. Elle leur permet ainsi de faire l\'expérience des principes et des valeurs démocratiques sur lesquels se fonde l\'égalité des droits dans notre société. Cette préparation à l\'exercice de la citoyenneté s\'appuie également sur des apprentissages cognitifs, notamment ceux qui sont réalisés dans le cadre des disciplines appartenant au domaine de l\'univers social.<br>L\'enfant d\'âge préscolairea déjà vécu des expériences de socialisation. Il doit maintenant s\'adapter à un groupe d\'enfants de son âge dans un milieu qui lui est peu familier. Il apprend à tenir compte de l\'autre et reconnaît peu à peu l\'importance des règles de vie pour assurer l\'harmonie dans ses relations interpersonnelles et dans le groupe. Il commence aussi à prendre des responsabilités.<br>L\'élève du primaire s\'éveille de plus en plus aux exigences de la vie en collectivité et comprend l\'importance d\'adopter des comportements inspirés du processus démocratique. Il contribue volontiers à l\'élaboration de règles de vie basées sur le principe de l\'égalité des droits et il accepte de se conformer aux règles établies par les groupes auxquels il appartient. Il se familiarise avec la négociation et apprend à privilégier ce moyen dans toute démarche de résolution de problèmes en vue d\'en arriver à des compromis acceptables tant pour lui-même que pour l\'ensemble du groupe. Il prend peu à peu conscience qu\'il est, lui aussi, un citoyen du monde et il se sensibilise à l\'importance des droits de la personne. Il s\'engage dans des actions de solidarité et de paix qui l\'aident à poursuivre sa quête de sens.', 'Permettre à l\'élève de participer à la vie démocratique de l\'école ou de la classe et de développer des attitudes d\'ouverture sur le monde et de respect de la diversité.');
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# Structure de la table `prg_dgfad`
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CREATE TABLE prg_dgfad (
  id tinyint(2) NOT NULL default '0',
  id_dgf tinyint(1) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  UNIQUE KEY id (id),
  KEY id_2 (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='axes de développement des domaines généraux';

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# Contenu de la table `prg_dgfad`
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INSERT INTO prg_dgfad VALUES (1, 1, 'Conscience de soi et de ses besoins fondamentaux');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (2, 1, 'Conscience des conséquences sur sa santé et son bien-être de ses choix personnels');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (3, 1, 'Mode de vie actif et conduite sécuritaire :');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (4, 2, 'Conscience de soi, de son potentiel et de ses modes d\'actualisation');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (5, 2, 'Appropriation des stratégies liées à un projet');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (6, 2, 'Connaissance du monde du travail, des rôles sociaux, des métiers et des professions');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (7, 3, 'Présence à son milieu');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (8, 3, 'Construction d\'un environnement viable dans une perspective de développement durable');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (9, 3, 'Stratégies de consommation et d\'utilisation');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (10, 3, 'Conscience des aspects sociaux, économiques et éthiques du monde de la consommation');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (11, 4, 'Conscience de la place et de l\'influence des médias dans sa vie quotidienne et dans la société');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (12, 4, 'Appréciation des représentations médiatiques de la réalité');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (13, 4, 'Appropriation du matériel et des codes de');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (14, 4, 'Connaissance et respect des droits et responsabilités individuels et collectifs relatifs aux médias');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (15, 5, 'Valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (16, 5, 'Engagement dans l\'action dans un esprit de coopération et de solidarité');
INSERT INTO prg_dgfad VALUES (17, 5, 'Culture de la paix');
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# Structure de la table `prg_dgfpistes`
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CREATE TABLE prg_dgfpistes (
  id tinyint(4) NOT NULL default '0',
  id_dgfad tinyint(4) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  UNIQUE KEY id (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='pistes d''observations des domaines généraux';

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# Contenu de la table `prg_dgfpistes`
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INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (1, 1, 'besoins physiques');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (2, 1, 'besoin de sécurité');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (3, 1, 'besoin d\'acceptation et d\'épanouissement comme garçon ou fille');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (4, 1, 'besoin d\'actualisation de soi.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (5, 2, 'alimentation');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (6, 2, 'activité physique');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (7, 2, 'sexualité, hygiène et sécurité,');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (8, 2, 'gestion du stress et des émotions.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (9, 3, 'activités physiques intégrées en classe, à l\'école, dans la famille et dans d\'autres milieux');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (10, 3, 'conduite sécuritaire en toute circonstance.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (11, 4, 'connaissance de ses talents, de ses qualités, de ses intérêts et de ses aspirations personnelles et professionnelles');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (13, 4, 'sens du travail scolaire, goût du défi et sentiment de responsabilité face à ses succès et à ses échecs');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (14, 4, 'connaissance des ressources du milieu scolaire, des voies d\'apprentissage et de leurs exigences ainsi que des enjeux liés à la réussite dans les disciplines scolaires.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (15, 5, 'conscience des liens entre connaissance de soi et projets d\'avenir');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (16, 5, 'visualisation de soi dans différents rôles');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (17, 5, 'projets d\'avenir en rapport avec ses intérêts et ses aptitudes');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (18, 5, 'stratégies associées aux diverses facettes de la réalisation d\'un projet (information, prise de décision, planification et réalisation).');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (19, 6, 'nature et exigences des rôles liés aux responsabilités familiales ou communautaires');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (20, 6, 'professions, métiers et modes de vie en rapport avec les disciplines scolaires ou avec son milieu immédiat');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (21, 6, 'produits, biens et services associés à ces métiers et professions');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (22, 6, 'lieux de travail (usines, commerces et entreprises de la région)');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (23, 6, 'fonctions principales et conditions d\'exercice d\'un emploi');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (24, 6, 'exigences de la conciliation des responsabilités professionnelles, familiales et sociales');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (25, 6, 'exigences du monde du travail en comparaison avec celles du métier d\'élève.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (26, 7, 'sensibilité à l\'environnement naturel et humain');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (27, 7, 'compréhension de certaines caractéristiques et de phénomènes de son milieu');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (28, 7, 'représentation spatiale (orientation, localisation, tracé, plan, etc.)');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (29, 7, 'identification des liens entre les éléments propres à un milieu local ou régional, à une saison');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (30, 7, 'reconnaissance de l\'interdépendance entre l\'environnement et l\'activité humaine.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (31, 8, 'lien entre la satisfaction des besoins des membres d\'une collectivité et le territoire sur lequel ils évoluent');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (32, 8, 'utilisation rationnelle des ressources en fonction des besoins de tous les êtres vivants');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (33, 8, 'habitudes et attitudes visant la protection, la conservation et l\'amélioration de l\'environnement (actions personnelles et collectives de récupération, de recyclage et de réutilisation)');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (34, 8, 'incidences de la science et de la technologie et questionnement sur les usages qui en sont faits');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (35, 8, 'respect du patrimoine.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (36, 9, 'responsable de biens et de services');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (37, 9, 'distinction entre désirs et besoins');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (38, 9, 'sources d\'influence liées à la consommation (médias, famille, amis, groupes, etc.)');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (39, 9, 'étapes d\'une stratégie de consommation efficace (établir les objectifs, recueillir de l\'information, déterminer ses dépenses et les équilibrer en fonction de son budget).');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (40, 10, 'interdépendance des personnes, des peuples et de leurs réalisations; provenance des divers produits consommés');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (41, 10, 'conséquences de la mondialisation sur les cultures, les modes de vie et la répartition de la richesse');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (42, 10, 'conditions de travail des producteurs de biens et de services et moyens de les améliorer');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (43, 10, 'choix de consommation dans le respect de la qualité de vie personnelle et collective.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (44, 11, 'fonctions des médias (information, divertissement, promotion, influence, propagande);');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (45, 11, 'habitudes de fréquentation et repères pour la consommation des médias');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (46, 11, 'influence positive ou négative des messages médiatiques sur sa vision du monde et sur son environnement quotidien.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (47, 12, 'éléments du langage médiatique (son, image, mouvement, message)');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (48, 12, 'comparaison entre les faits et les opinions');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (49, 12, 'reconnaissance des messages sexistes, stéréotypés ou violents');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (50, 12, 'écart entre la réalité et sa représentation virtuelle ou fictive');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (51, 12, 'qualités esthétiques des productions médiatiques');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (52, 12, 'relations entre des productions issues de différentes techniques et formes d\'expression esthétiques et artistiques.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (53, 13, 'communication médiatique');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (54, 13, 'procédure de production, de construction et de diffusion de produits médiatiques');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (55, 13, 'utilisation de techniques, de technologies et de langages divers.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (56, 14, 'propriété intellectuelle; liberté d\'expression');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (57, 14, 'vie privée et réputation.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (58, 15, 'processus démocratique d\'élaboration des règles dans la vie scolaire, municipale et nationale');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (59, 15, 'acteurs de la vie démocratique (individus, représentants, groupes d\'appartenance) et respect des personnes dans leur rôle');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (60, 15, 'droits et responsabilités liés aux institutions démocratiques.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (61, 16, 'principes, règles et stratégies du travail d\'équipe');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (62, 16, 'processus de prise de décision (consensus, compromis, etc.)');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (63, 16, 'établissement de rapports égalitaires');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (64, 16, 'recours au débat et à l\'argumentation');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (65, 16, 'leadership');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (66, 16, 'dynamique d\'entraide avec les pairs');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (67, 16, 'projets d\'action liés au vivre-ensemble.');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (68, 17, 'interdépendance des personnes, des peuples et de leurs réalisations');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (69, 17, 'égalité des droits et droit à la différence des individus et des groupes');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (70, 17, 'conséquences négatives des stéréotypes et autres formes de discrimination et d\'exclusion');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (71, 17, 'lutte à la pauvreté et à l\'analphabétisme');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (72, 17, 'sensibilisation aux situations de coopération et d\'agression');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (73, 17, 'résolution pacifique des conflits');
INSERT INTO prg_dgfpistes VALUES (74, 17, 'modalité d\'entente ou de contrat.');
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# Structure de la table `prg_disciplines`
#

CREATE TABLE prg_disciplines (
  id tinyint(4) NOT NULL auto_increment,
  description varchar(150) NOT NULL default '',
  presentation text NOT NULL,
  UNIQUE KEY id (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='disciplines';

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# Contenu de la table `prg_disciplines`
#

INSERT INTO prg_disciplines VALUES (2, 'Français, langue d\'enseignement', 'Appelées à devenir de plus en plus transversales, les com-pétences développées en classe de français sont indis-pensables à une participation active à la société et ser-vent d\'assises à de nombreux apprentissages. Acquérir l\'aptitude à comprendre, à interpréter et à utiliser l\'infor-mation tant orale qu\'écrite permet d\'y recourir pour répondre aux besoins de la vie courante, pour étendre ses connaissances et pour élargir sa vision du monde.<br>Tout le long de son cours primaire, l\'élève se familiarise avec la lecture et l\'écriture et en découvre peu à peu les subtilités. Il communique oralement dans des situations de plus en plus diversifiées. Les activités vécues en classe l\'amènent à prendre conscience de l\'importance de la langue comme outil d\'expression, de création, de com-munication et d\'apprentissage. Pour en maîtriser l\'usage, il est appelé à développer des stratégies pertinentes et efficaces, à construire les concepts essentiels à une bonne représentation des textes, des phrases et des mots, à appliquer les règles d\'accord et à comprendre les principes liés à la conjugaison. Il doit aussi acquérir cer-taines techniques aidant à la résolution de problèmes d\'écriture ou de lecture. Enfin, il s\'approprie graduelle-ment une terminologie grammaticale qui lui permet d\'in-tervenir avec précision lorsqu\'il participe à des activités liées à la langue. Ces activités, essentielles à l\'acquisition des connaissances de base, ne sont pas envisagées comme une fin en soi, mais comme une étape dont la rai-son d\'être est le réinvestissement dans des situations de lecture, d\'écriture ou de communication orale.<br>Les tâches de lecture, d\'écriture ou de communication orale proposées en classe apparaissent à l\'élève comme autant de défis à relever qui l\'amènent à faire des retours sur ce qu\'il vit. Il observe ses attitudes, vérifie l\'efficacité de sa démarche et se demande s\'il a utilisé adéqua-tement les ressources à sa disposition. Il expérimente différentes façons de faire proposées par l\'enseignant ou par ses pairs et prend ainsi conscience des nombreuses ressources qui doivent être mobilisées au moment de lire, d\'écrire, de communiquer oralement et d\'apprécier des œuvres littéraires. Il fait l\'expérience de la rigueur et des efforts qui mènent au plaisir d\'une communication réussie. Il découvre graduellement la fierté d\'utiliser une langue de qualité et l\'importance d\'en maîtriser le code.<br>Le développement des compétences en français requiert un environnement riche et stimulant. Aussi, au cœur de cet apprentissage, les livres occupent une place de choix. Nombreux et diversifiés, ils témoignent des connais-sances actuelles dans tous les domaines et ils sont por-teurs du patrimoine québécois et francophone ainsi que de la richesse d\'autres cultures. Ils constituent donc pour l\'élève une occasion unique d\'élargir sa vision du monde et de développer son identité personnelle. Source de partage de sens et d\'émotions, ils offrent des occasions d\'écrire, de discuter, de s\'informer, de critiquer, de se questionner, de s\'amuser et de se détendre. Diverses activités associées aux livres rendent aussi accessibles à l\'élève d\'autres facettes de la culture qui mettent en évidence le rayonnement de la langue. Parmi ces acti-vités, on peut évoquer la rencontre avec des artistes ou des artisans du livre, la fréquentation des lieux où les livres sont mis en valeur, la participation aux événements qu\'ils inspirent. Avec l\'aide de l\'enseignant qui se fait modèle et guide, l\'élève apprivoise cet univers culturel : sa curiosité est mise en éveil, ses lectures sont signi-fiantes, ses expériences, stimulantes, et ses moments d\'échange, fréquents.<br>Bien que chacune des compétences conserve sa spéci-ficité, c\'est surtout en interrelation les unes avec les autres qu\'elles se développent, notamment lors des acti-vités interdisciplinaires ou de l\'apprentissage par projets.<br>L\'interdépendance des trois premières compétences, à savoir " Lire des textes variés ", " Écrire des textes variés " et " Communiquer oralement ", est illustrée par les lieux d\'intersection du diagramme. En effet, les inter-actions orales entre élèves contribuent à accroître la compréhension d\'un texte, à comparer les interprétations ou à confronter des réactions. Elles occupent également une place importante dans la planification et la rédaction d\'un texte écrit ou lorsque vient le moment de le réviser ou de le réécrire à plusieurs. De plus, les liens entre la lec-ture et l\'écriture suscitent de nombreux transferts qui rendent compte de l\'influence de la lecture sur les écrits, que ce soit sur le plan de la structure du récit, du style privilégié ou du vocabulaire retenu.<br>Recoupant les trois autres, la quatrième compétence, " Apprécier des œuvres littéraires ", apparaît à la fois comme un lieu d\'orchestration et de synthèse, puisque l\'appréciation d\'une œuvre littéraire suppose qu\'on l\'ait explorée sous plusieurs facettes, que l\'on puisse en dis-cuter et communiquer ses réactions oralement ou par écrit.');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (3, 'Mathématique', 'La mathématique, source importante de développement intellectuel, est un élément déterminant de la réussite scolaire. Sa maîtrise constitue également un atout signi-ficatif pour l\'insertion dans une société où ses retombées pratiques sont aussi nombreuses que diversifiées. La haute technologie, l\'ingénierie, la programmation infor-matique, pour ne donner que ces exemples, font appel à la mathématique, mais elle est également présente dans la fabrication des objets les plus courants, la mesure du temps ou l\'organisation de l\'espace.<br>La pratique de la mathématique fait appel à l\'abstraction. Bien que son enseignement gagne toujours à prendre appui sur des situations et des objets concrets, il doit néanmoins se donner comme objectif de traiter dans l\'abstrait des relations entre les objets ou entre les élé-ments d\'une situation. Ainsi, un objet triangulaire devient une figure géométrique, et donc un sujet d\'intérêt pour le mathématicien, à partir du moment où il traite, par exem-ple, des relations qu\'entretiennent entre eux ses côtés, ses sommets et ses angles.<br> Le programme est structuré autour de trois compétences : la première réfère à l\'aptitude à résoudre des situations-problèmes; la seconde touche le raisonnement mathéma-tique qui suppose l\'appropriation de concepts et de processus propres à la discipline; la troisième est axée sur la communication à l\'aide du langage mathématique.<br>Le traitement de situations-problèmes est omniprésent dans les activités mathématiques. En tant que processus, la résolution de situations-problèmes constitue un objet d\'apprentissage en soi. En tant que modalité péda-gogique, elle supporte la grande majorité des démarches d\'apprentissage en mathématique. Elle revêt une impor-tance toute particulière du fait que l\'activité cognitive sollicitée par la mathématique en est une de raison-nement logique appliqué à des situations-problèmes.<br>Raisonner en mathématique consiste à établir des rela-tions, à les combiner entre elles et à les soumettre à diverses opérations pour créer de nouveaux concepts et pousser plus loin l\'exercice de la pensée mathématique. Le raisonnement mathématique que vise à développer l\'école primaire est à la fois déductif, inductif et créatif. Il est déductif, dans la mesure où l\'élève doit apprendre à dégager une conclusion sur la base des données d\'une situation-problème. Il est inductif dans la mesure où on demande à l\'élève de dégager des règles ou des lois à partir de ses observations. Il est créatif, parce que l\'élève doit imaginer des combinaisons d\'opérations pour trou-ver diverses réponses à une situation-problème.<br>La communication à l\'aide du langage mathématique poursuit un double objectif, celui de l\'appropriation d\'une terminologie spécifique à la mathématique et celui de la familiarisation avec la démarche de justification. Dans le premier cas, l\'élève est appelé à découvrir tantôt de nou-veaux mots, tantôt un nouveau sens à des mots connus. Dans le deuxième cas, il doit faire l\'apprentissage de l\'ex-plication précise et complète d\'une démarche ou d\'un raisonnement.<br>Mathématique 125 Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie Sur un autre plan, l\'introduction d\'une dimension his-torique dans l\'enseignement de la mathématique cons-titue une excellente façon d\'en rehausser le niveau cul-turel. C\'est l\'occasion pour les élèves de percevoir l\'évo-lution, le sens et l\'utilité de cette discipline et de décou-vrir que cette évolution et la création de certains instru-ments tels que la règle, le boulier, le rapporteur, la calcu-latrice sont directement ou indirectement liées à des besoins pratiques apparus dans les sociétés. Un survol historique peut aussi illustrer le fait que les savoirs mathématiques sont le fruit du long travail de mathé-maticiens passionnés par leur discipline.<br>Enfin, l\'utilisation de la technologie peut s\'avérer un outil précieux pour supporter la démarche de résolution de si-tuations- problèmes, favoriser la compréhension de con-cepts et de processus et augmenter l\'efficacité des élèves dans l\'exécution des tâches qui leur sont proposées.<br>Les trois compétences du programme se développent en relation étroite avec l\'acquisition de savoirs relatifs à l\'arithmétique, la géométrie, la mesure, la probabilité et la statistique. Ces branches de la mathématique regroupent les concepts et processus mathématiques qui sont objets d\'étude. La distinction entre les trois compé-tences est essentiellement une question d\'accent mis sur différentes facettes de l\'exercice de la pensée mathéma-tique, où tout s\'intègre. Une telle distinction devrait faciliter la compréhension de cette pensée et la struc-turation de l\'intervention pédagogique, mais ne veut aucunement suggérer qu\'il s\'agit d\'éléments à traiter séparément. Raisonner à l\'aide de concepts et de proces-sus mathématiques ne peut logiquement se faire que si l\'on communique avec le langage mathématique et le raisonnement mathématique s\'exerce le plus générale-ment en situation de résolution de situations-problèmes.');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (4, 'Science et technologie', 'L\'apprentissage de la science et de la technologie est essentiel pour comprendre le monde dans lequel nous vivons et pour s\'y adapter. Les développements scien-tifiques et technologiques sont présents partout et l\'élève doit y être très tôt initié. Il est important qu\'il saisisse la différence entre les phénomènes naturels et les objets fabriqués, mais surtout qu\'il prenne conscience de l\'évo-lution du rapport que l\'homme a entretenu avec la nature à travers les âges, comment il en est venu à mieux la comprendre et en expliquer les divers phénomènes, com-ment aussi différents procédés de fabrication ont été conçus et améliorés à travers les âges.<br>Domaines distincts, mais néanmoins complémentaires, la science et la technologie se développent en étroite rela-tion. La science vise à décrire et à expliquer le monde. Elle recherche les relations qui permettent de faire des pré-dictions et de déterminer les causes de phénomènes naturels. De son côté, la technologie applique les décou-vertes de la science tout en contribuant à son développe-ment : elle lui fournit de nouveaux outils ou instruments, mais aussi de nouveaux défis et objets d\'étude. Elle cherche à modifier le monde et à l\'adapter aux besoins des êtres humains.<br>Le présent programme constitue une initiation à l\'activité scientifique et technologique. Il privilégie des contextes d\'apprentissage qui mettent l\'élève en situation de recourir à la science et à la technologie. Ces disciplines font appel à des démarches de l\'esprit telles que le ques-tionnement, l\'observation méthodique, le tâtonnement, la vérification expérimentale, l\'étude des besoins et des contraintes, la conception de modèles et la réalisation de prototypes. Elles sollicitent également la créativité, le souci de l\'efficacité, la rigueur, l\'esprit d\'initiative et le sens critique. C\'est en s\'engageant dans ce type de démarches, à travers l\'exploration de problématiques tirées de son environnement, que l\'élève sera graduelle-ment amené à mobiliser les modes de raisonnement aux-quels font appel l\'activité scientifique et l\'activité tech-nologique, à comprendre la nature de ces activités et à acquérir les langages qu\'elles utilisent.<br>À travers cette initiation, le programme vise à développer la culture scientifique et technologique de l\'élève. La science et la technologie sont omniprésentes dans notre quotidien. Il est important d\'en prendre conscience et d\'apprécier leur apport à l\'évolution de la société. Pour cela, il faut d\'abord en percevoir les manifestations dans notre environnement immédiat et s\'initier à des façons particulières d\'entrer en contact avec les phénomènes qui nous entourent. Il faut aussi en retracer l\'évolution à tra-vers l\'histoire et identifier les facteurs de divers ordres qui influencent leur développement. Enfin, il faut adopter la distance critique nécessaire pour reconnaître les valeurs qui les fondent et les enjeux sociaux qui en découlent, pour en reconnaître les limites et en mesurer les impacts aussi bien positifs que négatifs dans notre vie.<br>Bien que la science et la technologie ne soient pas inscrites à la grille-matières du premier cycle du primaire, il importe d\'initier l\'élève de premier cycle à leurs rudi-ments à travers l\'observation, la manipulation, le ques-tionnement ou les modes de raisonnement logique tels que la classification et la sériation. À cet âge, les enfants se montrent généralement intéressés par de nombreux phénomènes reliés au monde qui les entoure. L\'élève du premier cycle sera donc amené à s\'initier à l\'activité scientifique et technologique en développant la compé-tence " Explorer le monde de la science et de la tech-nologie ". Cet apprentissage devra se réaliser à travers les autres disciplines et les domaines généraux de forma-tion.<br>Le programme de science et technologie des deuxième et troisième cycles prend appui sur ces apprentissages fon-damentaux et s\'articule autour de trois compétences : <ul><li>Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d\'ordre scientifique ou technologique; <li>Mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie; <li>Communiquer à l\'aide des langages utilisés par la science et la technologie;</ul> Ces compétences mettent l\'accent sur des aspects dis-tincts, mais néanmoins complémentaires de la science et de la technologie. Comme toute activité humaine, celles-ci s\'inscrivent dans un contexte social, culturel et histo-rique qui les marque mais qu\'elles influencent en retour. Elles correspondent à une façon particulière d\'ap-préhender le monde. La première compétence est reliée à l\'appropriation des modes de raisonnement qui permet-tent d\'aborder des problématiques d\'ordre scientifique et technologique. Les deux autres sont étroitement reliées à la nature même des activités qu\'elles permettent d\'ins-trumenter, tant sur le plan de la réalisation que de la communication. Comprendre la nature des outils, objets et procédés auxquels la science et la technologie font appel est essentiel pour en mesurer les impacts aussi bien positifs que négatifs. Communiquer à l\'aide des langages qu\'elles utilisent permet d\'assurer une continuité entre les connaissances acquises et celles qui naîtront des échanges avec les autres. Ces compétences se dévelop-pent toutes trois en prenant appui sur des repères cul-turels qui permettent d\'associer les apprentissages disci-plinaires à divers champs de l\'activité humaine et de les situer dans un contexte social et historique susceptible d\'en éclairer le sens.');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (5, 'Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (6, 'Art dramatique', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (7, 'Arts plastiques', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (8, 'Danse', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (9, 'Musique', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (10, 'Éducation physique et à la santé', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (11, 'Enseignement moral', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (12, 'Enseignement moral et religieux catholique', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (13, 'Enseignement moral et religieux protestant', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (14, 'English as a Second Language', '');
INSERT INTO prg_disciplines VALUES (15, 'Français, accueil', '');
# --------------------------------------------------------

#
# Structure de la table `prg_ech_cd`
#

CREATE TABLE prg_ech_cd (
  id int(11) NOT NULL auto_increment,
  cd tinyint(4) NOT NULL default '0',
  niveau tinyint(4) NOT NULL default '0',
  cycle tinyint(4) NOT NULL default '0',
  attente tinyint(4) NOT NULL default '0',
  description text NOT NULL,
  supplementaire tinyint(4) NOT NULL default '0',
  UNIQUE KEY id (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='échelons de niveau de compétence disciplinaires';

#
# Contenu de la table `prg_ech_cd`
#

INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (1, 10, 1, 1, 0, 'L\'élève fait semblant de lire lorsqu\'il feuillette un livre. Il parvient à se le raconter  intérieurement ou à le raconter à autrui en s\'appuyant notamment sur les illustrations. Dans les textes qu\'il aborde, il reconnaît quelques mots familiers ou déjà vus en classe. Il réussit à suivre des consignes simples comprenant surtout des mots connus. Il cherche aussi à donner  du sens aux écrits qu\'il rencontre autour de lui et il en parle volontiers.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (2, 10, 2, 1, 0, 'L\'élève lit des petits  messages ou des textes courts, simples et illustrés constitués majoritairement de mots familiers et d\'usage fréquent. Afin de construire du sens, il utilise, avec de l\'aide, des stratégies de reconnaissance et d\'identification de mots telles que les correspondances entre les lettres et les sons ainsi que le recours au contexte et aux illustrations. Il parvient à accomplir des tâches très simples liées à diverses intentions de lecture. Il réagit au texte dans la mesure où il est sollicité.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (3, 10, 3, 1, 0, 'L\'élève lit des textes courants et littéraires, simples et illustrés, dont la structure est généralement prévisible. Pour comprendre l\'essentiel d\'un texte, il utilise les stratégies appropriées et rappelées par l\'enseignant. Lorsqu\'il accomplit des tâches simples liées à diverses intentions de lecture, il dégage les informations explicites nécessaires. Quand il réagit au texte, il exprime ses réactions en ayant recours surtout au dessin ou à la parole.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (4, 10, 4, 1, 1, 'L\'élève lit des textes courants et littéraires généralement courts, illustrés et présentant un niveau de difficulté approprié. Afin de comprendre les textes qu\'il lit, l\'élève a recours aux principales stratégies apprises. Lorsqu\'il accomplit des tâches liées à diverses intentions de lecture, il dégage la plupart des informations explicites contenues dans un ou plusieurs courts textes. De façon générale, il réagit spontanément aux textes et ses réactions, souvent liées à ses  expériences personnelles, peuvent se manifester par le recours à la parole, au dessin, au mime, au non verbal et quelquefois à l\'écrit.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (5, 10, 5, 2, 0, 'L\'élève lit des textes courants et littéraires, proposant un défi approprié, généralement illustrés et présentés sur différents supports médiatiques. Il utilise la plupart des stratégies auxquelles il a été initié pour comprendre les textes. Lorsqu\'il accomplit des tâches liées à diverses intentions de lecture, il dégage les éléments d\'information explicites et, à l\'occasion, certains éléments d\'information implicites liés à ses connaissances et à ses expériences personnelles. Il réagit aux textes qu\'il lit et ses réactions, orales et parfois écrites, s\'appuient aussi sur ses expériences personnelles.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (6, 10, 6, 2, 0, 'L\'élève lit des textes courants et littéraires, proposant un défi approprié, souvent illustrés et présentés sur différents supports médiatiques. Il utilise les différentes stratégies apprises pour mieux saisir l\'information. Lorsqu\'il accomplit des tâches liées à diverses intentions de lecture ou rattachées aux disciplines scolaires, il parvient à dégager des éléments d\'information explicites et, parfois, quelques-uns qui sont implicites. Il réagit aux textes qu\'il lit surtout en les reliant à ses expériences personnelles et parfois à d\'autres textes qu\'il a lus.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (7, 10, 7, 2, 1, 'L\'élève lit des textes courants et littéraires qui peuvent être illustrés et présentés sur différents supports médiatiques. Dans des textes qui présentent pour lui un défi raisonnable, il fait appel à diverses stratégies, dont certaines lui permettent de mieux saisir et organiser l\'information. Pour répondre à diverses intentions de lecture et pour accomplir des tâches significatives dans plusieurs disciplines scolaires, il réussit à dégager les éléments d\'information explicites et parfois ceux qui sont implicites. Lorsqu\'il réagit à certains aspects des textes qu\'il lit, il le fait généralement de façon pertinente en les reliant à ses expériences personnelles et à d\'autres textes qu\'il a lus.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (8, 10, 8, 3, 0, 'L\'élève lit une variété de textes courants et littéraires, présentés sur différents supports médiatiques et proposant un défi raisonnable. Lorsqu\'il accomplit des tâches liées à diverses intentions de lecture dans différentes disciplines scolaires, il dégage avec efficacité les éléments d\'information explicites et quelques éléments d\'information implicites contenus dans un même texte et, à l\'occasion, dans plusieurs textes, en utilisant les stratégies pertinentes. Il réagit à divers aspects des textes en les reliant à ses expériences personnelles ou scolaires et parfois à d\'autres lectures.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (9, 10, 9, 3, 0, 'L\'élève lit une variété de textes courants et littéraires, présentés sur différents supports médiatiques et proposant un défi raisonnable. Lorsqu\'il accomplit des tâches liées à diverses intentions de lecture dans différents contextes et disciplines scolaires, il dégage les éléments d\'information explicites et implicites contenus dans plusieurs textes en utilisant efficacement des stratégies pertinentes. Il réagit à plusieurs aspects des textes et ses réactions témoignent de son interprétation personnelle, de ses connaissances, de ses expériences personnelles ou scolaires ainsi que de ses autres lectures.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (10, 10, 10, 3, 1, 'L\'élève lit une grande diversité de textes courants et  littéraires, de niveaux de difficulté variables, et présentés sur différents supports médiatiques. Lorsqu\'il accomplit des tâches liées à diverses intentions de lecture dans différents contextes et disciplines scolaires, il dégage les éléments d\'information tant explicites qu\'implicites contenus dans un ou plusieurs textes en ayant recours à des stratégies variées et pertinentes. Il réagit aux différents aspects des textes et ses réactions témoignent de ses champs d\'intérêt, de son interprétation personnelle, de ses connaissances, de ses expériences personnelles ou scolaires ainsi que de ses autres lectures.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (11, 11, 1, 1, 0, 'L\'élève apprivoise l\'écriture en faisant des tentatives graphiques, en inventant des symboles ou en utilisant des lettres correspondant parfois aux sons. Il reproduit ou transforme légèrement de petits messages ou de très courts textes rédigés collectivement ou présents dans son environnement immédiat. Dans différentes situations, il transcrit, selon la technique apprise, les lettres minuscules et majuscules tout en laissant des espaces variables entre les lettres et entre les mots de son texte. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (12, 11, 2, 1, 0, 'L\'élève écrit pour lui-même ou pour communiquer avec autrui des messages ou de très courts textes en utilisant principalement les mots travaillés en classe. Influencées par la langue orale, ses phrases sont simples, parfois incomplètes et comportent des répétitions en raison de son vocabulaire limité. Il sait orthographier les mots les plus fréquents travaillés en classe, même s\'il invente l\'orthographe des mots non appris. La plupart du temps, il trace lisiblement les lettres minuscules et majuscules et il laisse les espaces requis entre les lettres et les mots. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (13, 11, 3, 1, 0, 'L\'élève produit de courts textes pour s\'exprimer et pour communiquer avec autrui. Ses phrases, encore calquées sur l\'oral, sont courtes, juxtaposées et peu variées. Avec de l\'aide, il utilise la majuscule et le point. Son vocabulaire s\'élargit et il lui arrive d\'utiliser des mots nouveaux issus de ses lectures. De plus, il sait orthographier un bon nombre de mots usuels travaillés en classe, même s\'il s\'appuie sur les correspondances entre les lettres et les sons pour les mots non appris. Il applique, avec le soutien de l\'enseignant, quelques stratégies de mise en texte, de révision et de correction. Son écriture, script ou cursive, est généralement lisible. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (14, 11, 4, 1, 1, 'L\'élève rédige une variété de courts textes pour répondre à des besoins de base qui se manifestent dans sa vie personnelle et scolaire. Ainsi, il produit des textes suivis dont la structure est simple et qui contiennent des idées liées au sujet traité. Ses phrases courtes sont généralement bien construites et habituellement délimitées par une majuscule et un point. Son vocabulaire est simple et courant, mais il a encore recours à la répétition. De plus, il sait orthographier la majorité des mots usuels appris en classe. Dans les cas les plus simples, il accorde les déterminants avec les noms en mettant les marques du féminin et du pluriel. Tout au long de sa démarche d\'écriture, il utilise, avec le soutien de l\'enseignant, les stratégies apprises. Selon la situation, il calligraphie en script ou en cursive afin qu\'on puisse le lire facilement. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (15, 11, 5, 2, 0, 'L\'élève rédige des textes simples, de longueurs variables pour répondre à diverses intentions, et ce, dans des contextes de plus en plus variés. Avec de l\'aide, il choisit les idées appropriées et les organise de manière logique ou chronologique. Ses phrases, généralement bien construites, sont délimitées par la majuscule et le point. À l\'occasion, il a recours à quelques connecteurs simples pour relier les phrases entre elles. Son vocabulaire simple et courant se diversifie. De plus, il sait orthographier les mots appris en classe et il effectue les accords du déterminant et de l\'adjectif avec le nom, dans la plupart des cas simples. Avec de l\'aide, il a recours à quelques stratégies et commence à utiliser des outils de référence. Il calligraphie lisiblement et utilise l\'écriture script ou cursive selon le projet. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (16, 11, 6, 2, 0, 'L\'élève rédige des textes variés, parfois un peu élaborés, pour répondre à diverses intentions, et ce, dans différents contextes et disciplines scolaires. Ses idées sont souvent regroupées et ordonnées de manière logique ou chronologique. Ses phrases sont parfois longues et assez bien construites, malgré certaines maladresses dans l\'utilisation des connecteurs. En plus de recourir à la majuscule et au point, il utilise la virgule dans les cas d\'énumération simple. Son vocabulaire est assez varié et généralement correct. Il sait orthographier un bon nombre de mots d\'usage fréquent et effectue les accords dans le groupe du nom ainsi que l\'accord du verbe avec son sujet, dans les cas les plus simples. Il utilise quelques stratégies et consulte des outils de référence mis à sa disposition. Il calligraphie lisiblement et utilise facilement l\'écriture script ou cursive, selon le projet. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (17, 11, 7, 2, 1, 'L\'élève rédige des textes variés, souvent assez élaborés, dans différents contextes et disciplines scolaires. Ses textes comportent généralement plusieurs idées ordonnées de manière logique ou chronologique à l\'intérieur d\'un paragraphe ou de quelques courts paragraphes qui ne sont pas nécessairement reliés entre eux. Ses phrases, souvent longues mais peu variées, sont parfois reliées à l\'aide de connecteurs courants et elles tiennent généralement compte des éléments de syntaxe et de ponctuation vus en classe. L\'élève utilise un vocabulaire varié, correct et parfois précis. Il sait orthographier la plupart des mots d\'usage fréquent et il effectue l\'accord du déterminant et de l\'adjectif avec le nom et l\'accord du verbe avec le sujet dans les cas simples. Il recourt à plusieurs stratégies et consulte divers outils de référence mis à sa disposition. Selon la situation de communication, il calligraphie lisiblement en écriture script ou cursive et il utilise occasionnellement un logiciel de traitement de texte. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (18, 11, 8, 3, 0, 'L\'élève rédige des textes variés dans différents contextes et disciplines scolaires, et ce, en tenant compte à l\'occasion des destinataires. Il choisit ses idées et les organise selon le genre de textes en les regroupant, s\'il y a lieu, à l\'intérieur de paragraphes. Ses phrases, assez variées et souvent reliées entre elles par des connecteurs courants, tiennent compte de plusieurs éléments de syntaxe et de ponctuation vus en classe. Le vocabulaire utilisé est varié, assez précis et parfois évocateur. Il sait orthographier les mots d\'usage fréquent et il respecte généralement les règles d\'accord dans le groupe du nom et celles de l\'accord du verbe et de l\'attribut avec le sujet. Il choisit la plupart du temps des stratégies pertinentes et il consulte divers outils de référence. Il calligraphie lisiblement et son écriture, script ou cursive, est adaptée au projet ou à la tâche. Il utilise, s\'il y a lieu, un support technologique. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (19, 11, 9, 3, 0, 'L\'élève rédige une grande variété de textes, de longueurs variables, dans différents contextes ou disciplines en tenant compte, la plupart du temps, des destinataires. Ses idées, exprimées clairement, sont regroupées adéquatement et séparées en paragraphes, s\'il y a lieu. Ses phrases sont variées, généralement bien structurées, bien ponctuées et reliées entre elles par des connecteurs courants. Le vocabulaire qu\'il utilise est varié, précis ou évocateur, compte tenu de la situation d\'écriture. Il sait orthographier la majorité des mots appris et il respecte les règles d\'accord dans le groupe du nom et plus généralement celles de l\'accord du verbe et de l\'attribut. Il fait appel à des stratégies pertinentes et consulte spontanément les outils de référence. Il calligraphie lisiblement et avec aisance tout en choisissant le format ou le support technologique en fonction du projet ou de la tâche. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (20, 11, 10, 3, 1, 'L\'élève rédige avec une certaine efficacité des textes variés et adaptés en fonction de leurs destinataires dans différents contextes et disciplines scolaires. Dans des textes comportant généralement plusieurs paragraphes, il s\'exprime de façon claire et, au besoin, détaillée. Il développe ses idées selon un ordre logique ou chronologique et il établit des liens entre les phrases et entre les paragraphes au moyen de connecteurs courants et, la plupart du temps, appropriés. Ses phrases, relativement variées et souvent élaborées, sont généralement bien construites et bien ponctuées. Pour personnaliser son message et préciser sa pensée, il utilise un vocabulaire varié, précis et évocateur. Il sait orthographier les mots appris et il effectue adéquatement les accords dans le groupe du nom de même que l\'accord du verbe, de l\'attribut et du participe passé avec l\'auxiliaire être. Il fait également appel à des stratégies appropriées et utilise avec profit les outils de référence et les technologies à sa disposition pour améliorer ses écrits et leur présentation. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (21, 12, 1, 1, 0, 'L\'élève s\'exprime spontanément ou sur demande au cours des échanges verbaux en classe, mais sans toujours tenir compte du sujet abordé. Pour compléter ses énoncés, il utilise souvent des gestes ou d\'autres comportements non verbaux. Centré surtout sur lui-même, il se préoccupe peu du fait d\'être compris. Il intervient plus facilement lorsque les échanges d\'idées se déroulent en petits groupes. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (22, 12, 2, 1, 0, 'L\'élève intervient en classe au cours des interactions en petits groupes. Lorsqu\'il explore verbalement un sujet avec ses pairs, il s\'éloigne quelquefois du thème de la discussion. Au cours des moments de partage de ses propos, il est surtout centré sur ce qu\'il dit, même s\'il s\'intéresse parfois aux réactions des autres. Durant de courts laps de temps, il parvient à diriger son attention sur les propos d\'autrui. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (23, 12, 3, 1, 0, 'L\'élève interagit avec ses pairs au cours des discussions et autres formes d\'échanges d\'idées en respectant quelques règles de communication. Au moment de l\'exploration d\'un sujet avec ses pairs, il intervient spontanément en se centrant sur le sujet traité. Lorsqu\'il partage ses propos, il produit, la plupart du temps, des énoncés clairs et compréhensibles. De plus, il commence à s\'intéresser aux propos d\'autrui et à se montrer sensible aux réactions de ses interlocuteurs. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (24, 12, 4, 1, 1, 'L\'élève prend la parole au cours des interactions en classe et il respecte les règles de communication établies. Dans différents contextes, il explore avec ses pairs des sujets familiers. Lorsqu\'il partage ses propos, il formule clairement ses idées et utilise un vocabulaire simple et correct. La plupart du temps, ses réactions témoignent d\'une écoute appropriée. Dans les situations qui le justifient, il articule nettement et il ajuste, au besoin, le volume de sa voix. Déjà un peu conscient de l\'existence de différents registres de langue, il essaie, à l\'occasion, d\'adapter sa façon de parler en fonction des personnes et de la situation. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (25, 12, 5, 2, 0, 'L\'élève participe, à l\'occasion d\'échanges d\'idées ou de discussions en petits groupes ou en grand groupe, à l\'exploration de divers sujets, souvent moins familiers, tout en respectant quelques règles de communication établies. Il cherche alors à préciser sa pensée en prenant à l\'occasion des risques sur le plan de la formulation ou par l\'utilisation de nouveaux mots ou de nouvelles expressions. Lorsqu\'il partage ses propos, il exprime assez clairement ses idées et utilise un vocabulaire souvent varié. Il a davantage conscience de ses interlocuteurs et il lui arrive parfois d\'ajuster son registre de langue, le volume de sa voix et son débit. Au cours des différentes activités de communication, il manifeste une meilleure écoute des propos d\'autrui et il y réagit généralement de façon pertinente. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (26, 12, 6, 2, 0, 'L\'élève participe activement aux différents échanges d\'idées et aux discussions proposées afin d\'explorer avec ses pairs différents sujets, souvent reliés à la vie de la classe ou aux autres disciplines. Il tient généralement compte des règles de communication établies. Dans divers contextes, lorsqu\'il partage ses propos, il s\'exprime avec clarté et cohérence et il utilise un vocabulaire varié. Pour tenir compte de la situation de communication et de ses interlocuteurs, il ajuste souvent ses propos, son registre de langue, le volume de sa voix et son débit. Au cours des activités d\'échange ou de partage de propos, il manifeste son ouverture à ceux d\'autrui en ayant recours à quelques stratégies d\'écoute telles que l\'utilisation du langage non verbal ou encore la répétition ou la reformulation de ce qui a été dit. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (27, 12, 7, 2, 1, 'L\'élève participe régulièrement à diverses formes d\'échange verbal portant sur une grande variété de sujets à sa portée. Lorsqu\'il explore verbalement un sujet, il explicite ses propos et il formule parfois des questions pour vérifier ou pour approfondir sa compréhension. Tout en respectant les règles établies, il intervient au moment opportun au cours des discussions. Lorsqu\'il partage ses propos, il s\'exprime habituellement de façon cohérente et structurée et ses formulations se révèlent adéquates. Dans ce contexte, il apporte parfois des précisions ou des explications en utilisant un vocabulaire juste et précis. La plupart du temps, il tient compte de la situation et des interlocuteurs en utilisant le volume, le débit et l\'intonation appropriés, tout en ayant recours au registre de langue adapté. Au cours des activités d\'échange ou de partage de propos, ses réactions témoignent d\'une écoute active. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (28, 12, 8, 3, 0, 'L\'élève, à l\'occasion d\'échanges d\'idées et de discussions, explore avec une certaine aisance divers sujets reliés à sa vie scolaire. Lorsqu\'il prend la parole pour partager ses propos, il s\'exprime avec une syntaxe correcte et un vocabulaire assez précis. Il tient généralement compte de ses interlocuteurs et réussit souvent à percevoir des signes non verbaux d\'intérêt, d\'ennui ou d\'incompréhension même s\'il ne parvient pas toujours à modifier ses propos de manière appropriée. Au cours des activités d\'échange et de partage, il a recours au langage non verbal pour manifester son intérêt, son incompréhension, son accord ou son désaccord. Généralement, il suit les règles convenues pour assurer le bon fonctionnement des échanges d\'idées et a recours à quelques stratégies utiles de communication orale. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (29, 12, 9, 3, 0, 'L\'élève participe activement aux différents échanges d\'idées et aux discussions permettant d\'explorer avec ses pairs différentes facettes des sujets reliés à la vie de la classe et aux disciplines scolaires. Dans ces différents contextes, lorsqu\'il partage ses propos, il exprime ses idées avec efficacité en utilisant souvent un vocabulaire spécifique. Lorsqu\'il se rend compte qu\'il n\'est pas compris, il reformule, explique ou précise ses énoncés. De plus en plus conscient des besoins de ses interlocuteurs, il s\'efforce d\'ajuster en conséquence ses propos et s\'il y a lieu, son registre de langue ainsi que le volume de sa voix, son débit et son rythme. Il adopte une attitude d\'ouverture aux propos d\'autrui en les soutenant ou en les valorisant. Si nécessaire, il vérifie sa compréhension en posant des questions. Au cours des différentes activités de communication orale, il utilise de plus en plus de stratégies efficaces, tout en respectant les règles établies. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (30, 12, 10, 3, 1, 'L\'élève explore avec aisance de nombreux sujets avec d\'autres personnes afin de préciser sa pensée. Lorsqu\'il partage ses propos, il les exprime avec clarté, rigueur et efficacité dans divers contextes d\'interaction reliés à la vie de la classe ou de l\'école. À l\'occasion de ces échanges d\'idées, il démontre sa compréhension en reformulant souvent avec justesse ce qui a été exprimé ou en posant des questions pertinentes et appropriées pour obtenir des clarifications, des précisions ou de la rétroaction. Il parvient aussi à confronter ses idées à celles d\'autrui et à nuancer son point de vue à l\'aide d\'un vocabulaire pertinent, varié et suffisamment précis. Capable de tenir compte de la diversité de ses interlocuteurs, il adapte généralement ses propos à leurs réactions et à la situation de communication en utilisant notamment un registre de langue approprié. Le volume de sa voix, le débit et le rythme sont adaptés à la situation. Au cours des échanges d\'idées et des discussions, il respecte également les règles de communication établies et utilise des stratégies appropriées. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (31, 13, 1, 1, 0, 'L\'élève prend plaisir à écouter les œuvres qu\'on lui lit, qu\'on lui relit ou qu\'on lui raconte. Il feuillette souvent des albums et d\'autres livres parmi ceux qui sont mis à sa disposition. Avec le soutien des illustrations, d\'un objet ou d\'un dessin, il parle volontiers de ce qui retient son attention. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (32, 13, 2, 1, 0, 'L\'élève aime qu\'on lui relise certains livres et il manifeste de l\'intérêt lorsqu\'on lui lit de nouveaux livres ou présente de nouvelles œuvres. Il lui arrive de reprendre des livres qu\'on lui a déjà lus ou qu\'il a particulièrement aimés ou de mentionner, à l\'occasion, une œuvre dont il se rappelle. Il réagit globalement aux œuvres lues, vues ou entendues, même si son attention porte souvent sur des détails et non sur une vue d\'ensemble. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (33, 13, 3, 1, 0, 'L\'élève réclame souvent qu\'on lui lise ou qu\'on lui propose des livres et d\'autres œuvres littéraires. Avec de l\'aide, il commence à choisir ses livres en fonction de ses goûts et de ses champs d\'intérêt. Il aime parler des œuvres qu\'il préfère et il est capable, à l\'occasion, de justifier ses préférences. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (34, 13, 4, 1, 1, 'L\'élève s\'intéresse déjà à quelques œuvres littéraires à sa portée présentées sous différentes formes. Au cours d\'activités culturelles rattachées à ces œuvres et adaptées à son âge, il exprime ses goûts, ses émotions, ses sentiments et ses préférences. Avec de l\'aide et en appliquant des critères prédéterminés, il parvient à commenter brièvement ces œuvres et à expliquer ses préférences. De plus, il s\'inspire parfois des œuvres lues, vues et entendues pour alimenter de petits projets. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (35, 13, 5, 2, 0, 'L\'élève commence à s\'intéresser à des œuvres littéraires appartenant à des genres différents et traitant de thèmes familiers adaptés à son âge. Il explore avec ses pairs quelques éléments littéraires rattachés notamment aux personnages ou aux événements. Au moment d\'activités culturelles à sa portée, il exprime volontiers ses préférences à l\'égard de certaines œuvres et il commente, à l\'occasion, celles d\'auteurs ou d\'illustrateurs qu\'il connaît. Dans ses projets scolaires, il lui arrive parfois de faire allusion à des œuvres qu\'il a lues, vues ou entendues. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (36, 13, 6, 2, 0, 'L\'élève aborde volontiers des œuvres littéraires appartenant à des genres différents et traitant différemment de thèmes familiers. Il identifie, avec de l\'aide, certaines caractéristiques de ces œuvres. Au cours des activités culturelles auxquelles il participe, il explore et partage avec ses pairs les raisons de ses préférences ou de ses résistances par rapport à des œuvres lues, vues ou entendues. Dans ses projets personnels ou scolaires, il a parfois recours à des éléments littéraires issus des œuvres fréquentées. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (37, 13, 7, 2, 1, 'L\'élève s\'intéresse à un grand nombre d\'œuvres littéraires à sa portée appartenant à différents genres et traitant de thèmes diversifiés. Il peut se prononcer sur leurs qualités et leurs faiblesses à partir de certains critères établis. Au cours des activités culturelles, il fait souvent la promotion de ces œuvres auprès de ses pairs. À l\'occasion, il intègre des éléments associés aux œuvres lues, vues ou entendues dans les projets qu\'il réalise en français ou dans les autres disciplines. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (38, 13, 8, 3, 0, 'L\'élève apprivoise une variété d\'œuvres littéraires appartenant à divers genres et traitant de thèmes moins familiers. Il a déjà ses collections préférées de même que des livres et des auteurs favoris dont il fait volontiers la promotion auprès de ses pairs. Au cours d\'activités culturelles, il aborde certaines caractéristiques de ces œuvres en se familiarisant avec quelques éléments littéraires. Il s\'inspire de plusieurs éléments caractéristiques des œuvres lues, vues ou entendues dans ses projets personnels ou scolaires. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (39, 13, 9, 3, 0, 'L\'élève explore des œuvres littéraires parfois élaborées, appartenant à divers genres et traitant différemment de thèmes moins familiers. Il commence aussi, à partir de quelques critères convenus, à comparer les œuvres entre elles et à donner son appréciation générale. Au cours d\'activités culturelles rattachées au monde des livres, il peut se référer à plusieurs éléments littéraires généraux ou spécifiques. Il adapte parfois quelques éléments caractéristiques issus des œuvres lues, vues ou entendues à l\'intérieur de ses différents projets personnels ou scolaires. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (40, 13, 10, 3, 1, 'L\'élève peut se référer à un grand nombre d\'œuvres littéraires et il peut se prononcer avec une certaine assurance sur ces œuvres. Il sait les comparer entre elles et les relier à d\'autres formes de représentations. De plus, il justifie son appréciation à partir de certains critères et à l\'aide d\'exemples pertinents. Au cours d\'activités culturelles liées au monde des livres, il commente volontiers diverses caractéristiques des œuvres considérées de même que certains de leurs éléments littéraires généraux et spécifiques. Il transpose souvent des éléments issus des œuvres lues, vues ou entendues dans divers contextes disciplinaires, de même que dans ses projets personnels et scolaires.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (41, 14, 1, 1, 0, 'L\'élève résout des situations-problèmes portant sur un thème de la mathématique (arithmétique, mesure, géométrie, probabilité, statistique), comportant des données complètes et nécessitant en général une seule étape de solution. L\'élève fait appel régulièrement à une personne-ressource pour déterminer la tâche et dégager les données utiles à l\'aide, par exemple, d\'objets, de mots ou d\'images. Il démontre une compréhension limitée des situations-problèmes et a tendance à employer une seule stratégie (p. ex. : la manipulation d\'objets). Il communique, dans ses propres mots, certaines étapes de ses solutions. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (42, 14, 2, 1, 0, 'L\'élève résout des situations-problèmes dans plus d\'un thème de la mathématique, comportant des données complètes et nécessitant dans certains cas plus d\'une étape de solution. L\'élève fait appel à une personne-ressource au besoin pour déterminer la tâche et dégager les données utiles à l\'aide, par exemple, d\'objets, de mots, d\'images ou de dessins. Il démontre une compréhension partielle des situations-problèmes et applique quelques stratégies (p. ex. : essais et erreurs). Il communique dans ses propres mots et, en insérant des termes mathématiques, certaines étapes de ses solutions. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (43, 14, 3, 1, 0, 'L\'élève résout des situations-problèmes variées dans plus d\'un thème de la mathématique, comportant à l\'occasion des données superflues et nécessitant souvent plus d\'une étape de solution. L\'élève fait appel à une personne-ressource au besoin dans certaines situations-problèmes plus complexes pour déterminer la tâche et dégager les données utiles à l\'aide, par exemple, d\'objets, de dessins, de tableaux, de diagrammes, de symboles ou de mots. Il démontre une compréhension générale des situations-problèmes et applique des stratégies plus variées (par exemple, utilisation de situations-problèmes similaires déjà résolues). Il communique, dans ses propres mots et à l\'occasion à l\'aide du langage mathématique, les principales étapes de ses solutions. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (44, 14, 4, 1, 1, 'L\'élève résout des situations-problèmes variées dans plus d\'un thème de la mathématique, comportant à l\'occasion des données superflues et nécessitant souvent plus d\'une étape de solution. L\'élève fait appel à une personne-ressource au besoin dans certaines situations-problèmes plus complexes pour déterminer la tâche et dégager les données utiles à l\'aide, par exemple, d\'objets, de dessins, de tableaux, de diagrammes, de symboles ou de mots. Il démontre une compréhension générale des situations-problèmes et applique des stratégies plus variées (par exemple, utilisation de situations-problèmes similaires déjà résolues). Il communique, dans ses propres mots et à l\'occasion à l\'aide du langage mathématique, les principales étapes de ses solutions.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (45, 14, 5, 2, 0, 'L\'élève résout des situations-problèmes variées comportant des données complètes ou superflues. Il détermine la tâche et dégage les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. À la suite d\'un questionnement d\'une personne-ressource, il anticipe le résultat. Il élabore une solution qui comporte, à l\'occasion, quelques étapes de solution. L\'élève fait appel régulièrement à une personne-ressource tout au long de sa démarche de validation de sa solution (démarche et résultat). Il communique verbalement ou par écrit certaines étapes de ses solutions en utilisant un langage mathématique approprié. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (46, 14, 6, 2, 0, 'L\'élève résout des situations-problèmes variées comportant à l\'occasion des données implicites. L\'élève fait appel à une personne-ressource au besoin dans certaines situations-problèmes plus complexes pour déterminer la tâche ou les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte souvent quelques étapes de solution. À la suite d\'un questionnement d\'une personne-ressource, il complète la validation de sa solution (démarche et résultat). Il communique verbalement ou par écrit les principales étapes de ses solutions en utilisant un langage mathématique approprié. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (47, 14, 7, 2, 1, 'L\'élève résout des situations-problèmes variées comportant des données complètes, superflues ou implicites. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte quelques étapes. Il fait appel à une personne-ressource au besoin pour valider certaines étapes de sa solution. Il communique verbalement ou par écrit ses solutions en utilisant un langage mathématique approprié. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (48, 14, 8, 3, 0, 'L\'élève résout des situations-problèmes variées comportant des données complètes, superflues ou implicites. L\'élève détermine la tâche et dégage les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte à l\'occasion plusieurs étapes de solution. À la suite d\'un rappel d\'une personne-ressource, l\'élève valide sa solution (démarche et résultat). Il communique de façon structurée, verbalement ou par écrit, les principales étapes de ses solutions. À l\'écrit, il se soucie du respect des règles et des conventions dans l\'utilisation des termes, de la notation, des symboles et des modes de représentation. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (49, 14, 9, 3, 0, 'L\'élève résout des situations-problèmes variées comportant à l\'occasion des données manquantes. L\'élève fait appel à une personne-ressource, au besoin dans certaines situations-problèmes plus complexes, pour déterminer la tâche ou les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte souvent plusieurs étapes de solution. Il valide occasionnellement sa solution (démarche et résultat). Il communique de façon structurée, verbalement ou par écrit, ses solutions. À l\'écrit, il respecte les règles et les conventions dans l\'utilisation des termes, de la notation, des symboles et des modes de représentation. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (50, 14, 10, 3, 1, 'L\'élève résout des situations-problèmes variées comportant des données complètes, superflues, implicites ou manquantes. Il détermine la tâche et dégage les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il anticipe le résultat et élabore une solution qui comporte plusieurs étapes. Il valide régulièrement sa solution (démarche et résultat). Il la communique verbalement ou par écrit en utilisant un langage mathématique rigoureux. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (51, 15, 1, 1, 0, 'L\'élève représente des nombres naturels à l\'aide d\'objets. Il éprouve des difficultés à travailler avec des nombres naturels inférieurs à 100. L\'élève additionne et soustrait à l\'aide de matériel concret.<br>L\'élève compare, ordonne et classifie des objets selon une dimension. Il est capable de se repérer dans l\'espace, de nommer et de comparer des figures planes et des solides à des objets de son environnement.<br>L\'élève vérifie par l\'expérimentation la possibilité d\'obtenir un résultat dans une expérience liée au hasard. Avec de l\'aide, il dégage des données de tableaux et de diagrammes à bandes ou à pictogrammes. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (52, 15, 2, 1, 0, 'L\'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturels inférieurs à 100. Il peut éprouver des difficultés en fonction de la taille des nombres. L\'élève reconnaît les opérations d\'addition et de soustraction selon certains sens. Il peut additionner et soustraire des nombres naturels, mentalement ou par écrit, à l\'aide de processus personnels.<br>L\'élève estime et mesure les dimensions d\'objets à l\'aide d\'unités de mesure non conventionnelles. Il compare et construit certains solides.<br>L\'élève prédit un résultat à l\'aide de termes comme certain, possible ou impossible. Il interprète des données de diagrammes à bandes ou à pictogrammes. Avec de l\'aide, il recueille des données, les organise dans un tableau et en fait une interprétation simple. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (53, 15, 3, 1, 1, 'L\'élève démontre une compréhension du sens des nombres pour les nombres naturels inférieurs à 1 000.<br>L\'élève fait des liens entre l\'addition et la soustraction, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait) et est habile à en estimer le résultat. Il peut additionner et soustraire des nombres naturels, mentalement ou par écrit, à l\'aide de processus personnels.<br>L\'élève estime et mesure le temps à l\'aide d\'unités conventionnelles et des longueurs à l\'aide d\'unités non conventionnelles et conventionnelles. Il choisit l\'unité de mesure la plus appropriée pour mesurer une longueur. Il compare et construit des figures planes et des solides.<br>L\'élève prédit un résultat et dénombre des résultats possibles d\'une expérience aléatoire simple (p. ex. : dé, monnaie). Il recueille des données (questionnaire, instrument de mesure, documentation) et les organise dans un tableau. Il les représente à l\'aide d\'un diagramme à bandes ou à pictogrammes et en fait une interprétation simple.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (54, 15, 4, 2, 0, 'L\'élève démontre une compréhension partielle des nombres décimaux. Il a besoin d\'aide pour lire, écrire et représenter des nombres décimaux. L\'élève additionne et soustrait des nombres naturels à l\'aide de processus conventionnels.<br>L\'élève estime et mesure le temps. Il établit des relations entre les unités de mesure de longueur. Il décrit des prismes et des pyramides.<br>L\'élève simule des expériences aléatoires simples. Il recueille des données et en dégage des observations. Par exemple, il observe que le chiffre 6 est apparu 3 fois au cours de 20 lancers d\'un dé. Il interprète les résultats d\'une enquête à partir d\'un diagramme à ligne brisée. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (55, 15, 5, 2, 0, 'L\'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturels inférieurs à 100 000. Il démontre une compréhension partielle des fractions et fait des liens entre cellesci et les nombres décimaux.<br>L\'élève reconnaît certains sens de la multiplication et de la division. Il peut multiplier et diviser des nombres naturels, mentalement ou par écrit, à l\'aide de processus personnels.<br>L\'élève estime, mesure ou calcule des surfaces à l\'aide d\'unités non conventionnelles et effectue du repérage dans le plan. Il construit des frises et des dallages à l\'aide de réflexions.<br>L\'élève démontre une compréhension du hasard par l\'emploi de mots comme également probable et moins probable. Il représente les données issues d\'une enquête à l\'aide d\'un diagramme à ligne brisée.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (56, 15, 6, 2, 1, 'L\'élève démontre une compréhension du sens des nombres pour les nombres naturels inférieurs à 100 000 et les nombres décimaux jusqu\'à l\'ordre des centièmes. Il représente et reconnaît des fractions à l\'aide de schémas.L\'élève fait des liens entre les quatre opérations, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et est habile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalement ou par écrit, les opérations sur les nombres naturels à l\'aide de processus personnels et conventionnels dans le cas de l\'addition et de la soustraction. Il additionne et soustrait, mentalement ou par écrit, des nombres décimaux jusqu\'à l\'ordre des centièmes.<br>L\'élève estime, mesure ou calcule des longueurs (dont le périmètre) à l\'aide d\'unités de mesure conventionnelles. Il choisit l\'unité de mesure la plus appropriée pour mesurer une longueur. Il estime, mesure ou calcule des surfaces et des volumes à l\'aide d\'unités de mesure non conventionnelles. Il peut aussi estimer, mesurer ou calculer le temps. Il classifie des quadrilatères. Il construit des frises et des dallages à l\'aide de réflexions.<br>L\'élève dénombre tous les résultats possibles d\'une expérience aléatoire à partir de simulations. Il recueille des données (questionnaire, instrument de mesure, documentation) et les organise dans un tableau. Il les représente à l\'aide de diagrammes et en fait une interprétation. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (57, 15, 7, 3, 0, 'L\'élève compare des fractions et reconnaît des fractions équivalentes. L\'élève fait des liens entre les opérations, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et est habile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalement ou par écrit, des opérations sur des nombres naturels à l\'aide de processus conventionnels.<br>L\'élève estime, mesure ou calcule des longueurs et des surfaces. Dans chaque cas, il établit des relations entre les unités de mesure. Il effectue du repérage dans le plan cartésien. Il construit des frises et des dallages à l\'aide de translations.<br>L\'élève dénombre les résultats possibles d\'une expérience aléatoire à l\'aide de tableaux, de diagrammes en arbre. Il interprète les résultats d\'une enquête à partir d\'un diagramme circulaire. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (58, 15, 8, 3, 0, 'L\'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturels inférieurs à 1 000 000. Il sait manipuler des nombres sous la forme fractionnaire et décimale. L\'élève fait des liens entre les opérations, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et est habile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalement ou par écrit, des opérations sur des nombres décimaux à l\'aide de processus conventionnels.<br>L\'élève estime, mesure ou calcule des volumes et des capacités. Dans chaque cas, il établit des relations entre les unités de mesure. Il estime et mesure des angles. Il classifie des triangles.<br>L\'élève démontre une compréhension de la moyenne arithmétique à l\'aide de matériel concret et de schémas. L\'élève réalise une enquête et en tire des conclusions. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (59, 15, 9, 3, 1, 'L\'élève démontre une compréhension du sens des nombres pour les nombres naturels inférieurs à 1 000 000 et les nombres décimaux jusqu\'à l\'ordre des millièmes. Il comprend les liens entre nombres naturels et nombres entiers. L\'élève fait des liens entre les quatre opérations, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion, retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et est habile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalement ou par écrit, des opérations sur des nombres naturels et décimaux. Dans le cas des nombres naturels, il peut effectuer des suites d\'opérations en respectant leur priorité. Il additionne, soustrait et multiplie des fractions à l\'aide de schémas ou de matériel concret.<br>L\'élève estime, mesure ou calcule des longueurs, des surfaces, des volumes, des angles, des capacités, des masses, la température et le temps. Mis à part la température et les angles, il établit des relations entre les unités de mesure conventionnelles dans chaque cas. Il classifie des triangles. Il construit des frises et des dallages à l\'aide de translations. Il effectue du repérage dans le plan cartésien.<br>L\'élève compare les résultats possibles d\'une expérience aléatoire aux résultats théoriques connus. Il calcule la moyenne arithmétique. L\'élève réalise une enquête, en tire des conclusions et suggère des prolongements. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (60, 0, 1, 2, 0, 'L\'élève repère quelques caractéristiques d\'une problématique. Avec de l\'aide, il fait appel à ses connaissances antérieures pour anticiper des idées d\'explication ou de solution liées à la problématique. Après un rappel, il recourt à l\'observation, à la manipulation, à des sources d\'information proposées (pairs, experts, ressources documentaires) pour trouver des idées et repérer des pistes d\'explication ou de solution. Avec de l\'aide, il conçoit une explication, une solution, une façon de faire et la met en œuvre. Il utilise les outils et les instruments suggérés lorsqu\'il met en œuvre ses explications ou ses solutions. Avec de l\'aide, il communique ses explications ou ses solutions en utilisant quelques termes ou expressions spécialisés dans leur acception scientifique et technologique et au moins un mode de représentation.', 4);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (61, 0, 2, 2, 0, 'L\'élève repère quelques caractéristiques d\'ordre scientifique ou technologique d\'une problématique et dit dans ses propres mots en quoi elle consiste. En faisant appel à ses connaissances antérieures et avec de l\'aide au besoin, il anticipe des idées d\'explication ou de solution liées à la problématique. Il recourt à l\'observation, à la manipulation, à des sources d\'information (pairs, experts, ressources documentaires) pour dégager des pistes d\'explication ou de solution. Il fait appel à une personne-ressource au besoin soit pour choisir une explication, une solution, une façon de faire, soit pour mettre en œuvre l\'explication ou la solution choisie. Avec de l\'aide, il utilise de façon appropriée des outils et des instruments lorsqu\'il met en œuvre ses explications ou ses solutions. Il communique ses explications ou ses solutions en utilisant quelques termes ou expressions spécialisés dans leur acception scientifique et technologique et quelques modes de représentation.', 4);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (62, 0, 3, 2, 1, 'L\'élève reconnaît quelques caractéristiques d\'ordre scientifique ou technologique d\'une problématique. Il fait des liens entre les caractéristiques et la problématique. À l\'occasion, il reformule la problématique dans ses propres mots. En faisant appel à ses connaissances antérieures, il anticipe des idées d\'explication ou de solution liées à la problématique. Il recourt à l\'observation, à la manipulation, à des sources d\'information variées pour choisir une ou des pistes d\'explication ou de solution. Il choisit une façon de faire au regard de l\'explication ou de la solution retenue et la met en œuvre avec de l\'aide au besoin. Avec de l\'aide, il choisit les outils et les instruments requis et les utilise de façon appropriée. Il communique ses explications ou ses solutions en utilisant des termes ou expressions spécialisés dans leur acception scientifique et technologique et différents modes de représentation.', 4);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (63, 0, 4, 3, 0, 'L\'élève reconnaît des caractéristiques d\'ordre scientifique ou technologique d\'une problématique. Avec de l\'aide, il fait des liens entre ses connaissances antérieures et ses explications provisoires pour anticiper des idées d\'explication ou de solution. Il recourt à l\'observation, à la manipulation, à des sources d\'information variées (pairs, experts, ressources documentaires) pour choisir une ou des pistes d\'explication ou de solution et explicite ses choix. Il choisit avec de l\'aide un moyen approprié pour recueillir des informations au cours de la mise en œuvre de sa solution ou de son explication. Avec de l\'aide, il choisit les outils et les instruments requis et les utilise de façon appropriée. Avec de l\'aide, il évalue les résultats obtenus et propose si nécessaire des modifications à sa façon de faire ou à sa mise en œuvre. Il communique ses explications ou ses solutions en utilisant des termes ou expressions spécialisés dans leur acception scientifique et technologique et différents modes de représentation.', 4);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (64, 0, 5, 3, 0, 'L\'élève met en évidence des caractéristiques d\'ordre scientifique ou technologique d\'une problématique et dit dans ses propres mots en quoi elle consiste. Avec de l\'aide dans certaines situations plus complexes, il fait des liens entre ses connaissances antérieures et ses explications provisoires pour anticiper des idées d\'explication ou de solution. Il recourt à l\'observation, à la manipulation, à des sources d\'information variées pour choisir une ou des pistes d\'explication ou de solution et justifie à l\'occasion ses choix. Avec de l\'aide dans certaines situations plus complexes, il choisit un moyen approprié pour recueillir les informations au cours de la mise en œuvre de l\'explication ou de la solution retenue. Il choisit les outils et les instruments appropriés et les utilise en se souciant de la précision. Après un rappel, il évalue les résultats obtenus et, avec de l\'aide, propose si nécessaire des modifications pertinentes à sa façon de faire ou à sa mise en œuvre, ou formule de nouvelles pistes d\'explication ou de solution. Il communique ses explications ou ses solutions en utilisant des éléments des langages associés à la science et à la technologie. Il se soucie du respect des conventions dans l\'utilisation des graphiques, de la notation et des symboles.', 4);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (65, 0, 6, 3, 1, 'L\'élève met en évidence des caractéristiques d\'ordre scientifique ou technologique d\'une problématique. Il fait des liens entre les caractéristiques décelées et la problématique. Il reformule dans ses propres mots la problématique. Il fait des liens entre ses connaissances antérieures et ses explications provisoires pour anticiper des idées d\'explication ou de solution. Il recourt à l\'observation, à la manipulation, à des sources d\'information variées pour choisir une ou des pistes d\'explication ou de solution et justifie ses choix. Il choisit un moyen approprié pour recueillir les informations au cours de la mise en œuvre d\'une façon de faire au regard de l\'explication ou de la solution retenue. Il choisit et utilise avec précision les outils et les instruments appropriés. Il évalue les résultats obtenus et propose si nécessaire des modifications à sa façon de faire, à sa mise en œuvre ou formule de nouvelles pistes d\'explication ou de solution. Il communique de façon structurée ses explications ou ses solutions en utilisant les langages associés à la science et à la technologie. Il respecte les conventions dans l\'utilisation des graphiques, de la notation et des symboles.', 4);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (66, 22, 1, 2, 0, 'Dans sa production et à partir de réalités actuelles, l\'élève indique avec de l\'aide quelques traces laissées par la société à l\'étude sur notre société et sur notre territoire. Avec de l\'aide, il localise la société dans l\'espace et dans le temps. Il indique avec de l\'aide quelques transformations du territoire et quelques éléments d\'adaptation de la société à l\'étude. Il nomme des personnages ou des événements sans nécessairement les associer à l\'organisation sociale et territoriale.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (67, 22, 2, 2, 0, 'Dans sa production et à partir de réalités actuelles, l\'élève indique quelques traces laissées par la société à l\'étude sur notre société et sur notre territoire. Il localise la société dans l\'espace et dans le temps parfois de manière imprécise. Il indique quelques transformations du territoire et quelques éléments d\'adaptation de la société à l\'étude. Il associe souvent des personnages ou des événements à l\'organisation sociale et territoriale. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (68, 22, 3, 2, 1, 'L\'élève indique, à partir de réalités actuelles, des traces laissées par une société du passé sur notre société et sur notre territoire. Il reconnaît des éléments de l\'organisation de cette société sur son territoire. Il présente sa lecture de cette organisation dans une production. Il localise la société et son territoire, il indique des éléments d\'adaptation de la société au territoire qu\'elle occupe et des transformations qu\'elle y a apportées. Il associe des personnages ou des événements à l\'organisation sociale et territoriale. Il emploie, pour ce faire, un vocabulaire précis.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (69, 22, 4, 3, 0, 'L\'élève, dans sa production, se limite à établir les contextes géographique et historique restreints de la société à l\'étude. Avec de l\'aide, il établit parfois des liens entre des caractéristiques de la société et l\'aménagement de son territoire, entre des atouts, des contraintes du territoire et l\'organisation de la société. Avec de l\'aide, il précise l\'influence de personnages ou l\'incidence d\'événements sur l\'organisation sociale et territoriale. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (70, 22, 5, 3, 0, 'L\'élève, dans sa production, établit avec de l\'aide quelques éléments des contextes géographique et historique élargis de la société à l\'étude. Avec de l\'aide, il établit des liens entre des caractéristiques de la société et l\'aménagement de son territoire, ainsi qu\'entre des atouts, des contraintes du territoire et l\'organisation de la société. Il précise sans aide l\'influence de quelques personnages ou l\'incidence de quelques événements sur l\'organisation sociale et territoriale. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (71, 22, 6, 3, 1, 'L\'élève lit avec plus d\'aisance l\'organisation d\'une société sur son territoire et en fait état dans une production. Il indique, toujours à partir de réalités actuelles, des traces laissées par une société du passé sur notre société et sur notre territoire. Il établit les contextes géographique et historique de la société, les liens entre des caractéristiques de cette société et l\'aménagement de son territoire ainsi qu\'entre des atouts, des contraintes du territoire et l\'organisation de la société. Il précise le rôle joué par certains personnages dans l\'organisation de cette société, dans celle de son territoire ainsi que l\'incidence de certains événements sur ces mêmes organisations. Il estime l\'apport de cette société à la nôtre et à notre territoire. Il emploie, pour ce faire un vocabulaire précis.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (72, 23, 1, 2, 0, 'Dans sa production, l\'élève reconnaît avec de l\'aide des changements dans la localisation d\'une société et de son territoire dans l\'espace et dans le temps. Il indique avec de l\'aide des changements sociaux et territoriaux et reconnaît parfois certaines causes et conséquences. Il reconnaît des personnages et des événements sans nécessairement les associer à ces changements. Avec de l\'aide, il trouve dans la société ou sur le territoire actuels des traces de ces changements. Il élabore avec difficulté un point de vue sur ces changements et l\'exprime parfois.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (73, 23, 2, 2, 0, 'Dans sa production, l\'élève reconnaît des changements dans la localisation d\'une société et de son territoire dans l\'espace et dans le temps. Il indique des changements sociaux et territoriaux et leur attribue parfois des causes et des conséquences. Il reconnaît des personnages et des événements et les associe parfois à ces changements. Il trouve dans la société ou sur le territoire actuels des traces de ces changements. Il élabore un point de vue sur ces changements et l\'exprime en employant parfois des arguments pertinents.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (74, 23, 3, 2, 1, 'Dans sa production, l\'élève interprète des changements sociaux et territoriaux. Il reconnaît des changements dans la localisation d\'une société et de son territoire dans l\'espace et dans le temps à deux moments. Il relève des changements sociaux et territoriaux et en reconnaît des causes et des conséquences. Il associe des personnages ou des événements à ces changements. Il trouve dans la société et sur le territoire actuels des traces de ces changements. Il défend son interprétation de changements auprès d\'autres élèves. Il emploie, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (75, 23, 4, 3, 0, 'L\'élève, dans sa production, reconnaît avec de l\'aide quelques changements dans les contextes géographiques et historiques de la société. Avec de l\'aide, il décrit certains changements dans les organisations sociales et territoriales et en établit quelques causes et quelques conséquences. Il reconnaît certains personnages, mais en précise peu l\'influence et leurs intérêts sur des changements. Il apporte peu de précisions sur la manière dont ces changements se manifestent aujourd\'hui. Son interprétation du changement recourt difficilement à des arguments pertinents pour la justifier. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (76, 23, 5, 3, 0, 'L\'élève, dans sa production, reconnaît sans aide quelques changements dans les contextes géographiques et historiques de la société. Il décrit quelques changements dans les organisations sociales et territoriales et en établit sans aide quelques causes et quelques conséquences. Il reconnaît certains personnages et en précise avec de l\'aide l\'influence et leurs intérêts sur des changements. Il apporte quelques précisions sur la manière dont ces changements se manifestent aujourd\'hui. Il recourt à quelques arguments pertinents pour justifier son interprétation du changement. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (77, 23, 6, 3, 1, 'L\'élève interprète des changements sociaux et territoriaux. Il a recours à des supports variés pour présenter son interprétation de ces changements dans une production. Il reconnaît des changements dans les contextes géographiques et historiques aux deux moments retenus pour étude, décrit les changements observés et en établit des causes et des conséquences. Il précise le rôle joué par certains personnages et leurs intérêts ainsi que l\'incidence de certains événements sur les changements. Il cerne dans la société et sur le territoire actuels la manière dont ces changements se manifestent encore. Il défend son interprétation auprès d\'autres élèves. Il emploie, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (78, 24, 1, 2, 0, 'Dans sa production, l\'élève indique avec de l\'aide des différences dans la localisation des sociétés, dans l\'espace et dans le temps. Dans leur organisation et dans celle de leur territoire, il énonce peu de ressemblances, de différences ou de causes et de conséquences de ces différences. Avec de l\'aide, il indique quelques forces ou quelques faiblesses des organisations sociales et territoriales de ces sociétés. Il construit avec difficulté sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire et l\'exprime parfois.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (79, 24, 2, 2, 0, 'Dans sa production, l\'élève indique parfois des différences dans la localisation des sociétés, dans l\'espace et dans le temps. Dans leur organisation et dans celle de leur territoire, il énonce parfois quelques ressemblances et quelques différences. Il indique quelques causes et quelques conséquences de ces différences. Il indique quelques forces et quelques faiblesses des organisations sociales et territoriales de ces sociétés. Il construit sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire et l\'exprime en employant parfois des arguments pertinents.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (80, 24, 3, 2, 1, 'Dans sa production, l\'élève présente sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire. Il indique des différences dans la localisation des sociétés et de leur territoire dans l\'espace et dans le temps. Dans leur organisation et dans celle de leur territoire, il relève des ressemblances et des différences. Il reconnaît des causes et des conséquences de ces différences. Il précise des forces et des faiblesses des organisations sociales et territoriales de ces sociétés. Il défend sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire auprès d\'autres élèves. Il emploie pour ce faire des arguments ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (81, 24, 4, 3, 0, 'L\'élève, dans sa production, fait ressortir des différences dans les contextes géographiques et historiques immédiats des deux sociétés. Il décrit avec de l\'aide des ressemblances et des différences dans l\'organisation des sociétés et de leur territoire, mais établit peu de causes et peu de conséquences de ces différences. Il reconnaît une force et une faiblesse des organisations sociales et territoriales. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (82, 24, 5, 3, 0, 'L\'élève, dans sa production, fait ressortir avec de l\'aide des différences dans les contextes géographiques et historiques élargis des deux sociétés. Il décrit sans aide des ressemblances et des différences dans l\'organisation des sociétés et de leur territoire. Il établit avec de l\'aide quelques causes et quelques conséquences de ces différences. Avec de l\'aide, il établit quelques forces ou quelques faiblesses des organisations sociales et territoriales. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (83, 24, 6, 3, 1, 'L\'élève présente sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire à l\'aide de supports variés. Il indique des différences dans les contextes géographiques et historiques des sociétés observées. Il décrit des ressemblances et des différences dans leur organisation et établit des causes et des conséquences de ces différences. Il indique des forces et des faiblesses des organisations sociales et territoriales observées. Il confronte sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire à celles des autres et il la défend. Il utilise, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (84, 25, 1, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Parfois liée à la proposition de création, la séquence dramatique est courte et simple. Elle exploite des idées de création organisées au fur et à mesure. L\'élève parle de son expérience de création. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (85, 25, 2, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la séquence dramatique présente une organisation simple. Elle exploite des idées de création pertinentes choisies par l\'élève. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience de création. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (86, 25, 3, 1, 1, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la séquence dramatique présente une courte fable et met en relief quelques attributs d\'un personnage. Elle présente une organisation simple des éléments qui la composent, lesquels sont pertinents et variés. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création qui sont signifiants pour lui.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (87, 25, 4, 2, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation des aspects de la proposition de création. La séquence dramatique présente parfois une fable plus longue ou plus complexe. Elle met en relief plusieurs attributs d\'un personnage. Pertinents et variés, les éléments qui composent la réalisation s\'enchaînent de façon parfois continue à l\'intérieur d\'une organisation simple. L\'élève décrit sommairement son expérience de création et en dégage parfois ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (88, 25, 5, 2, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation certains aspects dominants de la proposition de création. La séquence dramatique présente une fable plus longue ou plus complexe. Elle met en relief des personnages dont les actions sont parfois plus précises. Pertinents et variés, les éléments qui composent la réalisation s\'enchaînent de façon parfois continue à l\'intérieur d\'une organisation cohérente. L\'élève décrit sommairement son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (89, 25, 6, 2, 1, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation les aspects dominants de la proposition de création. La fable est plus développée et les actions des personnages, plus précises. Pertinents et variés, les éléments qui composent la réalisation s\'enchaînent de façon continue à l\'intérieur d\'une organisation cohérente. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (90, 25, 7, 3, 0, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Dans la séquence dramatique, il établit un rapport entre certains des éléments suivants : les personnages, le contenu de la fable, les techniques de jeu, les techniques théâtrales, les modes de théâtralisation et les structures utilisés, lesquels sont pertinents et variés. Certaines parties de la fable sont mieux définies; celle-ci présente à l\'occasion une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (91, 25, 8, 3, 0, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Dans la séquence dramatique, il établit un rapport entre les personnages et le contenu de la fable, les techniques de jeu, les techniques théâtrales, les modes de théâtralisation et les structures utilisés, lesquels sont pertinents et variés. La fable est généralement plus définie; elle présente souvent une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (92, 25, 9, 3, 1, 'L\'élève utilise de façon consciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Dans la séquence dramatique, il établit un rapport étroit entre les personnages, le contenu de la fable, les techniques de jeu, les techniques théâtrales, les modes de théâtralisation et les structures utilisées, lesquels sont pertinents et variés. La fable est plus définie et elle présente une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (93, 26, 1, 1, 0, 'L\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore ou verbale. Elle démontre parfois une certaine précision par rapport au texte choisi. L\'élève tient compte de quelques attributs de son personnage et il utilise avec un minimum de contrôle un nombre restreint d\'éléments du langage dramatique, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation ou de structures. Le caractère expressif de son interprétation est étroitement lié à ses intérêts d\'ordre affectif. L\'élève parle de son expérience d\'interprétation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (94, 26, 2, 1, 0, 'L\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore ou verbale. Elle démontre généralement une précision relative par rapport au texte choisi. L\'élève respecte quelques attributs de son personnage et il utilise avec un minimum de contrôle certains éléments du langage dramatique, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation ou de structures. Le caractère expressif de son interprétation est généralement lié à ses intérêts d\'ordre affectif. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience d\'interprétation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (95, 26, 3, 1, 1, 'L\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore et verbale. Elle démontre une précision relative par rapport au texte choisi. L\'élève respecte quelques attributs de son personnage et il utilise avec un minimum de contrôle les éléments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques théâtrales, de modes de théâtralisation et de structures appropriés. Le caractère expressif de son interprétation est souvent lié à ses intérêts d\'ordre affectif. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'interprétation qui sont signifiants pour lui.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (96, 26, 4, 2, 0, 'L\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore ou verbale. Elle est parfois en accord avec le contenu de l\'extrait choisi. L\'élève respecte parfois l\'enchaînement des actions en tenant compte des attributs du personnage et de quelques règles relatives au jeu d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie à l\'occasion ses intérêts d\'ordre affectif à des éléments expressifs de l\'extrait qu\'il interprète. Il décrit sommairement son expérience d\'interprétation et en dégage parfois ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (97, 26, 5, 2, 0, 'L\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore ou verbale. Elle est la plupart du temps en accord avec le contenu de l\'extrait choisi. L\'élève respecte souvent l\'enchaînement des actions en tenant compte du personnage et parfois de quelques règles relatives au jeu d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif à des éléments expressifs de l\'extrait qu\'il interprète. Il décrit sommairement son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (98, 26, 6, 2, 1, 'L\'interprétation de l\'élève est gestuelle, sonore et verbale. Elle est en accord avec le contenu de l\'extrait choisi, lequel est généralement plus développé. L\'élève respecte l\'enchaînement des actions en tenant compte du personnage et de quelques règles relatives au jeu d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif aux principaux éléments expressifs de l\'extrait qu\'il interprète. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (99, 26, 7, 3, 0, 'L\'interprétation de l\'élève est gestuelle et verbale. Elle contient certaines intentions expressives et elle est souvent en accord avec l\'extrait choisi. L\'élève personnalise parfois les actions de son personnage et tient généralement compte des règles relatives au jeu d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie souvent ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications de l\'extrait pour mettre en évidence son caractère expressif. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (100, 26, 8, 3, 0, 'L\'interprétation de l\'élève est gestuelle et verbale. Elle contient certaines intentions expressives claires et elle est généralement en accord avec l\'extrait choisi ou la courte pièce. L\'élève personnalise souvent les actions de son personnage et tient compte des règles relatives au jeu d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie généralement ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications de l\'extrait ou de la courte pièce pour mettre en évidence leur caractère expressif. Il décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (101, 26, 9, 3, 1, 'L\'interprétation de l\'élève est gestuelle et verbale. Elle est plus expressive et en accord avec l\'extrait ou la courte pièce. L\'élève personnalise les actions de son personnage et tient compte des règles relatives au jeu d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications de l\'extrait ou de la courte pièce pour mettre en évidence leur caractère expressif. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (102, 27, 1, 1, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En s\'initiant au vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme un élément présent dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos traduit la décision retenue à partir d\'un critère d\'appréciation. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. À la suite de son appréciation, l\'élève parle de son expérience.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (103, 27, 2, 1, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En s\'initiant au vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos traduit la décision retenue à partir de critères d\'appréciation et, parfois, de certains renseignements mis à sa disposition. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience d\'appréciation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (104, 27, 3, 1, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos traduit la décision retenue à partir de critères d\'appréciation et de renseignements mis à sa disposition. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'appréciation qui sont signifiants pour lui.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (105, 27, 4, 2, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos contient des considérations d\'ordre théâtral, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation. L\'élève fait part de sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (106, 27, 5, 2, 0, 'L\'élève décrit sommairement son expérience d\'appréciation et en dégage parfois ce qu\'il a appris. L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente la plupart des mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos contient des considérations d\'ordre théâtral, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et expliquent la décision de l\'élève par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève décrit sommairement son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (107, 27, 6, 2, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos contient des considérations d\'ordre théâtral, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et appuient la décision retenue. L\'élève décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (108, 27, 7, 3, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos contient des considérations d\'ordre théâtral, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et expliquent sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (109, 27, 8, 3, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente la plupart des mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos contient des considérations d\'ordre théâtral, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent parfois sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (110, 27, 9, 3, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre théâtrale. Son propos contient des considérations d\'ordre théâtral, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent sa décision. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (190, 30, 9, 3, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos contient des considérations d\'ordre plastique, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent sa décision. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (188, 30, 7, 3, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos contient des considérations d\'ordre plastique, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et expliquent sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (189, 30, 8, 3, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente la plupart des mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos contient des considérations d\'ordre plastique, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent parfois sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (187, 30, 6, 2, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos contient des considérations d\'ordre plastique, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et appuient la décision retenue. L\'élève décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (185, 30, 4, 2, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos contient des considérations d\'ordre plastique, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation. L\'élève fait part de sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève décrit sommairement son expérience d\'appréciation et en dégage parfois ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (186, 30, 5, 2, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente la plupart des mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos contient des considérations d\'ordre plastique, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et expliquent la décision de l\'élève par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève décrit sommairement son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (184, 30, 3, 1, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos traduit la décision retenue à partir de critères d\'appréciation et de renseignements mis à sa disposition. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'appréciation qui sont signifiants pour lui.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (183, 30, 2, 1, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En s\'initiant au vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments présents dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos traduit la décision retenue à partir de critères d\'appréciation et parfois, de certains renseignements mis à sa disposition. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience d\'appréciation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (182, 30, 1, 1, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En s\'initiant au vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme un élément présent dans la réalisation, l\'œuvre d\'art, l\'objet culturel du patrimoine artistique ou l\'image médiatique. Son propos traduit la décision retenue à partir d\'un critère d\'appréciation. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. À la suite de son appréciation, l\'élève parle de son expérience.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (181, 29, 9, 3, 1, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et contient des éléments explicitant le message en fonction du ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés et précis, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et d\'une organisation cohérente des éléments qui la composent. L\'élève décrit son expérience de création médiatique et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (180, 29, 8, 3, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et contient souvent des éléments explicitant le message en fonction du ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés et souvent précis, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et, généralement, d\'une organisation cohérente des éléments qui la composent. L\'élève décrit sommairement son expérience de création médiatique et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (179, 29, 7, 3, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et contient parfois des éléments explicitant le message en fonction du ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés et parfois précis, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et, à l\'occasion, d\'une organisation cohérente des éléments qui la composent. L\'élève décrit sommairement son expérience de création médiatique et en dégage parfois ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (178, 29, 6, 2, 1, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et contient des éléments explicitant le message en fonction du ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés et précis, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et d\'une organisation cohérente des éléments qui la composent. L\'élève décrit son expérience de création médiatique et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (177, 29, 5, 2, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et contient souvent des éléments explicitant le message en fonction du ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés et souvent précis, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et, généralement, d\'une organisation cohérente des éléments qui la composent. L\'élève décrit sommairement son expérience de création médiatique et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (176, 29, 4, 2, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et contient parfois des éléments explicitant le message en fonction du ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés et parfois précis, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et, à l\'occasion, d\'une organisation cohérente des éléments qui la composent. L\'élève décrit sommairement son expérience de création médiatique et en dégage parfois ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (175, 29, 3, 1, 1, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et s\'adresse à un ou à des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et d\'une organisation simple des éléments qui la composent. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création médiatique qui sont signifiants pour lui. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (174, 29, 2, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et s\'adresse à un ou à des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés, d\'une utilisation pertinente de quelques éléments du langage plastique et, souvent, d\'une organisation simple des idées de création retenues. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience de création médiatique. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (173, 29, 1, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Parfois liée à la proposition de création médiatique, elle traduit sa perception du réel et s\'adresse à un destinataire. Elle résulte de gestes spontanés, d\'une utilisation de quelques éléments du langage plastique et parfois d\'une organisation simple des idées de création. L\'élève parle de son expérience de création médiatique. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (172, 28, 9, 3, 1, 'L\'élève utilise de façon consciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Liée à la proposition de création, elle est personnelle. Elle résulte de gestes spontanés, précis et contrôlés, d\'une utilisation pertinente et variée du langage plastique et d\'une organisation complexe des éléments qui la composent. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (171, 28, 8, 3, 0, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Liée à la proposition de création, elle est personnelle. Elle résulte de gestes spontanés, précis et souvent contrôlés, d\'une utilisation pertinente et généralement variée du langage plastique et, la plupart du temps, d\'une organisation complexe des éléments qui la composent. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (169, 28, 6, 2, 1, 'L’élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif et social. Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés et précis, d’une utilisation pertinente du langage plastique et d’une organisation cohérente des éléments qui la composent. L’élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu’il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (170, 28, 7, 3, 0, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Liée à la proposition de création, elle est personnelle. Elle résulte de gestes spontanés, précis et parfois contrôlés, d\'une utilisation pertinente et parfois variée du langage plastique et, à l\'occasion, d\'une organisation complexe des éléments qui la composent. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (167, 28, 4, 2, 0, 'L’élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif et social. Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés et parfois précis, d’une utilisation pertinente du langage plastique et, à l’occasion, d’une organisation cohérente des éléments qui la composent. L’élève décrit sommairement son expérience de création et en dégage parfois ce qu’il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (168, 28, 5, 2, 0, 'L’élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif et social. Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés et souvent précis, d’une utilisation pertinente du langage plastique et, généralement, d’une organisation cohérente des éléments qui la composent. L’élève décrit sommairement son expérience de création et en dégage ce qu’il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (166, 28, 3, 1, 1, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés, d\'une utilisation pertinente du langage plastique et d\'une organisation simple des éléments qui la composent. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création qui sont signifiants pour lui. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (164, 28, 1, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Parfois liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés, d\'une utilisation de quelques éléments du langage plastique et parfois d\'une organisation simple des idées de création. L\'élève parle de son expérience de création. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (165, 28, 2, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés, d\'une utilisation pertinente de quelques éléments du langage plastique et souvent d\'une organisation simple des idées de création retenues. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience de création. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (191, 31, 1, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Parfois liée à la proposition de création, la danse est de courte durée et présente une organisation simple. Elle exploite des idées de création organisées au fur et à mesure. L\'élève parle de son expérience de création. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (192, 31, 2, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la danse est de courte durée et présente une organisation simple. Elle exploite des idées de création pertinentes, choisies par l\'élève. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience de création. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (193, 31, 3, 1, 1, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la danse est de courte durée et présente une organisation simple. Elle exploite généralement de façon isolée les éléments qui la constituent, lesquels sont pertinents et variés. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création qui sont signifiants pour lui. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (194, 31, 4, 2, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation des aspects de la proposition de création. La danse, d\'une durée variable, présente une organisation simple. Elle exploite à l\'occasion des combinaisons d\'éléments, lesquels sont pertinents et variés. L\'élève décrit sommairement son expérience de création et en dégage parfois ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (195, 31, 5, 2, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation certains aspects dominants de la proposition de création. La danse, d\'une durée variable, présente parfois une organisation cohérente. Elle exploite souvent des combinaisons d\'éléments, lesquels sont pertinents et variés. L\'élève décrit sommairement son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (196, 31, 6, 2, 1, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation les aspects dominants de la proposition de création. La danse, d\'une durée variable, présente une organisation cohérente. Elle exploite généralement des combinaisons d\'éléments, lesquels sont pertinents et variés. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (197, 31, 7, 3, 0, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle démontre un rapport entre certains des éléments du langage de la danse et des éléments de la technique du mouvement exploités, lesquels sont pertinents et variés. Elle est d\'une durée variable et présente, à l\'occasion, une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (198, 31, 8, 3, 0, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle démontre un rapport entre les éléments du langage de la danse et les éléments de la technique du mouvement exploités, lesquels sont pertinents et variés. Elle est d\'une durée variable et présente souvent une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (199, 31, 9, 3, 1, 'L\'élève utilise de façon consciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle démontre un rapport étroit entre les éléments du langage de la danse et les éléments de la technique du mouvement exploités, lesquels sont pertinents et variés. Elle est d\'une durée variable et présente une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (200, 32, 1, 1, 0, 'L\'interprétation de l\'élève démontre parfois une certaine précision par rapport au contenu chorégraphique de la courte danse choisie. L\'élève respecte une structure simple. Il utilise avec un minimum de contrôle un nombre restreint d\'éléments de la technique du mouvement. Le caractère expressif de son interprétation est étroitement lié à ses intérêts d\'ordre affectif. L\'élève parle de son expérience d\'interprétation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (201, 32, 2, 1, 0, 'L\'interprétation de l\'élève démontre généralement une précision relative par rapport au contenu chorégraphique de la courte danse choisie. L\'élève respecte une structure simple. Il utilise avec un minimum de contrôle certains éléments de la technique du mouvement. Le caractère expressif de son interprétation est généralement lié à ses intérêts d\'ordre affectif. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience d\'interprétation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (202, 32, 3, 1, 1, 'L\'interprétation de l\'élève démontre une précision relative par rapport au contenu chorégraphique de la courte danse choisie. L\'élève en respecte la structure. Il utilise avec un minimum de contrôle les éléments de la technique du mouvement appropriés. Le caractère expressif de son interprétation est souvent lié à ses intérêts d\'ordre affectif. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience d\'interprétation qui sont signifiants pour lui.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (203, 32, 4, 2, 0, '\'interprétation de l\'élève est parfois en accord avec le contenu chorégraphique de la danse choisie. L\'élève en respecte la structure. Il utilise avec contrôle un nombre restreint d\'éléments de la technique du mouvement appropriés et les supports, s\'il y a lieu. Il tient parfois compte de quelques règles relatives aux mouvements d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie à l\'occasion ses intérêts d\'ordre affectif à des indications du contenu chorégraphique se rapportant au caractère expressif de la danse. Il décrit sommairement son expérience d\'interprétation et en dégage parfois ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (204, 32, 5, 2, 0, 'L\'interprétation de l\'élève est la plupart du temps en accord avec le contenu chorégraphique de la danse choisie, laquelle est de plus longue durée. L\'élève en respecte la structure. Il utilise avec contrôle certains éléments de la technique du mouvement appropriés et les supports, s\'il y a lieu. Il tient parfois compte de quelques règles relatives aux mouvements d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif à des indications du contenu chorégraphique se rapportant au caractère expressif de la danse. Il décrit sommairement son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (205, 32, 6, 2, 1, 'L\'interprétation de l\'élève est en accord avec le contenu chorégraphique de la danse choisie, laquelle est de plus longue durée. L\'élève en respecte la structure. Il utilise avec contrôle les éléments de la technique du mouvement appropriés et les supports, s\'il y a lieu. Il tient compte de quelques règles relatives aux mouvements d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif aux principales indications du contenu chorégraphique se rapportant au caractère expressif de la danse. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (206, 32, 7, 3, 0, 'L\'interprétation de l\'élève contient certaines intentions expressives. Elle est souvent en accord avec le contenu chorégraphique de la danse choisie, laquelle est d\'une durée variable. L\'élève en respecte la structure. Il contrôle un nombre restreint d\'éléments de la technique du mouvement appropriés, tient généralement compte des règles relatives aux mouvements d\'ensemble et utilise les supports, s\'il y a lieu. Dans son interprétation, il allie souvent ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications du contenu chorégraphique pour mettre en évidence le caractère expressif de la danse. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (207, 32, 8, 3, 0, 'L\'interprétation de l\'élève contient certaines intentions expressives claires. Elle est généralement en accord avec le contenu chorégraphique de la danse choisie, laquelle est d\'une durée variable. L\'élève en respecte la structure. Il contrôle certains éléments de la technique du mouvement appropriés, tient compte des règles relatives aux mouvements d\'ensemble et, à l\'occasion, personnalise son utilisation des supports, s\'il y a lieu. Dans son interprétation, il allie généralement ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications du contenu chorégraphique pour mettre en évidence le caractère expressif de la danse. Il décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (208, 32, 9, 3, 1, 'L\'interprétation de l\'élève contient des intentions expressives claires. Elle est en accord avec le contenu chorégraphique de la danse choisie, laquelle est d\'une durée variable. L\'élève en respecte la structure. Il contrôle les éléments de la technique du mouvement appropriés, tient compte des règles relatives aux mouvements d\'ensemble et personnalise son utilisation des supports, s\'il y a lieu. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications du contenu chorégraphique pour mettre en évidence le caractère expressif de la danse. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (209, 33, 1, 1, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En s\'initiant au vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme un élément présent dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos traduit la décision retenue à partir d\'un critère d\'appréciation. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. À la suite de son appréciation, l\'élève parle de son expérience.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (210, 33, 2, 1, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En s\'initiant au vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos traduit la décision retenue à partir de critères d\'appréciation et, parfois, de certains renseignements mis à sa disposition. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience d\'appréciation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (211, 33, 3, 1, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos traduit la décision retenue à partir de critères d\'appréciation et de renseignements mis à sa disposition. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'appréciation qui sont signifiants pour lui.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (212, 33, 4, 2, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos contient des considérations relatives à la danse et d\'ordre personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation. L\'élève fait part de sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève décrit sommairement son expérience d\'appréciation et en dégage parfois ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (213, 33, 5, 2, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente la plupart des mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos contient des considérations relatives à la danse et d\'ordre personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et expliquent la décision de l\'élève par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève décrit sommairement son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (214, 33, 6, 2, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos contient des considérations relatives à la danse et d\'ordre personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et appuient la décision retenue. L\'élève décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (215, 33, 7, 3, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos contient des considérations d\'ordre chorégraphique, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et expliquent sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (216, 33, 8, 3, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente la plupart des mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos contient des considérations d\'ordre chorégraphique, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent parfois sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (217, 33, 9, 3, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre chorégraphique. Son propos contient des considérations d\'ordre chorégraphique, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent sa décision. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (218, 34, 1, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Parfois liée à la proposition de création, la pièce musicale est courte et simple. Elle exploite des idées de création organisées au fur et à mesure. L\'élève parle de son expérience de création. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (219, 34, 2, 1, 0, 'L\'élève s\'initie à des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la pièce musicale est courte et présente une organisation simple. Elle exploite des idées de création pertinentes choisies par l\'élève. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience de création. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (220, 34, 3, 1, 1, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. Liée à la proposition de création, la pièce musicale est de courte durée et présente une organisation simple. Elle exploite généralement de façon isolée les éléments qui la constituent, lesquels sont pertinents et variés. L\'élève est capable de relater des faits concernant son expérience de création qui sont signifiants pour lui.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (221, 34, 4, 2, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation des aspects de la proposition de création. La pièce musicale, d\'une durée variable, présente une organisation simple. Elle exploite à l\'occasion des combinaisons d\'éléments, lesquels sont pertinents et variés. L\'élève décrit sommairement son expérience de création et en dégage parfois ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (222, 34, 5, 2, 0, 'L\'élève participe aux étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation certains aspects dominants de la proposition de création. La pièce musicale, d\'une durée variable, présente parfois une organisation cohérente. Elle exploite souvent des combinaisons d\'éléments, lesquels sont pertinents et variés. L\'élève décrit sommairement son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (223, 34, 6, 2, 1, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Souvent guidé par des intérêts d\'ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation les aspects dominants de la proposition de création. La pièce musicale, d\'une durée variable, présente une organisation cohérente. Elle exploite généralement des combinaisons d\'éléments, lesquels sont pertinents et variés. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (224, 34, 7, 3, 0, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle démontre un rapport entre certains éléments du langage musical, certains moyens sonores et certains éléments de techniques exploités, lesquels sont pertinents et variés. Elle est d\'une durée variable et présente, à l\'occasion, une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit son expérience de création et en dégage ce qu\'il a appris. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (225, 34, 8, 3, 0, 'L\'élève prend en considération les étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle démontre un rapport entre les éléments du langage musical, les moyens sonores et les éléments de techniques exploités, lesquels sont pertinents et variés. Elle est d\'une durée variable et présente souvent une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (226, 34, 9, 3, 1, 'L\'élève utilise de façon consciente chacune des étapes de la démarche de création. Sa réalisation est guidée par des intérêts d\'ordre social, affectif et cognitif. Elle démontre un rapport étroit entre les éléments du langage musical, les moyens sonores et les éléments de techniques exploités, lesquels sont pertinents et variés. Elle est d\'une durée variable et présente une organisation complexe liée au développement de la proposition de création. L\'élève décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (227, 35, 1, 1, 0, 'L\'interprétation vocale ou instrumentale de l\'élève démontre parfois une certaine précision par rapport au texte musical de la courte pièce choisie. L\'élève respecte une structure simple. Il utilise avec un minimum de contrôle un nombre restreint d\'éléments de techniques. Le caractère expressif de son interprétation est étroitement lié à ses intérêts d\'ordre affectif. L\'élève parle de son expérience d\'interprétation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (228, 35, 2, 1, 0, 'L\'interprétation vocale ou instrumentale de l\'élève démontre généralement une précision relative par rapport au texte musical de la courte pièce choisie. L\'élève respecte une structure simple. Il utilise avec un minimum de contrôle certains éléments de techniques. Le caractère expressif de son interprétation est généralement lié à ses intérêts d\'ordre affectif. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience d\'interprétation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (229, 35, 3, 1, 1, 'L\'interprétation vocale ou instrumentale de l\'élève démontre une précision relative par rapport au texte musical de la courte pièce choisie. L\'élève en respecte la structure. Il utilise avec un minimum de contrôle les éléments de techniques appropriés. Le caractère expressif de son interprétation est souvent lié à ses intérêts d\'ordre affectif. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'interprétation qui sont signifiants pour lui.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (230, 35, 4, 2, 0, 'L\'interprétation vocale ou instrumentale de l\'élève est parfois en accord avec le contenu musical de la pièce choisie. L\'élève en respecte la structure. Il utilise avec contrôle un nombre restreint d\'éléments de techniques appropriés. Il tient parfois compte de quelques règles relatives à la musique d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie à l\'occasion ses intérêts d\'ordre affectif à des indications de la partition se rapportant au caractère expressif de la pièce. Il décrit sommairement son expérience d\'interprétation et en dégage parfois ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (231, 35, 5, 2, 0, 'L\'interprétation vocale ou instrumentale de l\'élève est la plupart du temps en accord avec le texte musical de la pièce choisie, laquelle est de plus longue durée. L\'élève en respecte la structure. Il utilise avec contrôle certains éléments de techniques appropriés. Il tient parfois compte de quelques règles relatives à la musique d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif à des indications de la partition se rapportant au caractère expressif de la pièce. Il décrit sommairement son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (232, 35, 6, 2, 1, 'L\'interprétation vocale ou instrumentale de l\'élève est en accord avec le texte musical de la pièce choisie, laquelle est de plus longue durée. L\'élève en respecte la structure. Il utilise avec contrôle les éléments de techniques appropriés. Il tient compte de quelques règles relatives à la musique d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif aux principales indications de la partition se rapportant au caractère expressif de la pièce. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (233, 35, 7, 3, 0, 'L\'interprétation vocale ou instrumentale de l\'élève contient certaines intentions expressives. Elle est souvent en accord avec le texte musical de la pièce choisie, laquelle est d\'une durée variable. L\'élève en respecte la structure. Il contrôle un nombre restreint d\'éléments de techniques appropriés. Il tient généralement compte des règles relatives à la musique d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie souvent ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications de la partition pour mettre en évidence le caractère expressif de la pièce. Il décrit son expérience d\'interprétation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (234, 35, 8, 3, 0, 'L\'interprétation vocale ou instrumentale de l\'élève contient certaines intentions expressives claires. Elle est généralement en accord avec le texte musical de la pièce choisie, laquelle est d\'une durée variable. L\'élève en respecte la structure. Il contrôle certains éléments de techniques appropriés. Il tient compte des règles relatives à la musique d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie généralement ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications de la partition pour mettre en évidence le caractère expressif de la pièce. Il décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (235, 35, 9, 3, 1, 'L\'interprétation vocale ou instrumentale de l\'élève contient des intentions expressives claires. Elle est en accord avec le texte musical de la pièce choisie, laquelle est d\'une durée variable. L\'élève en respecte la structure. Il contrôle les éléments de techniques appropriés. Il tient compte des règles relatives à la musique d\'ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d\'ordre affectif et cognitif aux indications de la partition pour mettre en évidence le caractère expressif de la pièce. Il décrit ce qu\'il a appris, et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (236, 36, 1, 1, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En s\'initiant au vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme un élément présent dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos traduit la décision retenue à partir d\'un critère d\'appréciation. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. À la suite de son appréciation, l\'élève parle de son expérience.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (237, 36, 2, 1, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En s\'initiant au vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos traduit la décision retenue à partir de critères d\'appréciation et, parfois, de certains renseignements mis à sa disposition. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience d\'appréciation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (238, 36, 3, 1, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, l\'élève nomme des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos traduit la décision retenue à partir de critères d\'appréciation et de renseignements mis à sa disposition. Sa décision est aussi liée à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il est capable de relater des faits concernant son expérience d\'appréciation qui sont signifiants pour lui.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (239, 36, 4, 2, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos contient des considérations d\'ordre musical, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation. L\'élève fait part de sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève décrit sommairement son expérience d\'appréciation et en dégage parfois ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (240, 36, 5, 2, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente la plupart des mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos contient des considérations d\'ordre musical, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et expliquent la décision de l\'élève par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. L\'élève décrit sommairement son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (241, 36, 6, 2, 1, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos contient des considérations d\'ordre musical, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et appuient la décision retenue. L\'élève décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (242, 36, 7, 3, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos contient des considérations d\'ordre musical, personnel et parfois socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et expliquent sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il décrit son expérience d\'appréciation et en dégage ce qu\'il a appris.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (243, 36, 8, 3, 0, 'L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente la plupart des mots du vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos contient des considérations d\'ordre musical, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent parfois sa décision par rapport à ce qu\'il a repéré et ressenti. Il décrit ce qu\'il a appris et, à l\'occasion, les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (244, 36, 9, 3, 1, '"L\'appréciation de l\'élève est souvent guidée par des intérêts d\'ordre cognitif, affectif et social. En utilisant de façon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l\'élève décrit des éléments présents dans la réalisation ou dans l\'œuvre musicale. Son propos contient des considérations d\'ordre musical, personnel et socioculturel. Ces considérations sont liées aux critères d\'appréciation et motivent sa décision. Il décrit ce qu\'il a appris et les moyens qu\'il a utilisés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (245, 37, 1, 1, 0, 'L\'élève exécute des enchaînements d\'actions locomotrices, non locomotrices et de manipulation d\'objets. Il précise ses réussites et ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (246, 37, 2, 1, 0, 'L\'élève identifie des actions possibles. Il fait un choix. Il exécute des enchaînements d\'actions locomotrices, non locomotrices et de manipulation d\'objets. Il évalue le produit de son exécution à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (247, 37, 3, 1, 1, 'L\'élève identifie des actions possibles en tenant compte des consignes, du but poursuivi et de l\'environnement physique. Il fait un choix et le justifie. Il exécute des enchaînements d\'actions locomotrices, non locomotrices et de manipulation d\'objets. Il évalue sa démarche à partir de ses réussites et de ses difficultés.  * Le dernier échelon de chaque cycle correspond globalement aux attentes de fin de cycle du Programme de formation. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (248, 37, 4, 2, 0, 'L\'élève identifie des actions possibles. Il fait un choix. Il exécute des enchaînements d\'actions et des actions simultanées de locomotion, de non-locomotion et de manipulation d\'objets et d\'outils. Il évalue sa démarche à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (249, 37, 5, 2, 0, 'L\'élève identifie des actions possibles en tenant compte des consignes, du but poursuivi et de l\'environnement physique. Il fait un choix et le justifie. Il exécute des enchaînements d\'actions et des actions simultanées de locomotion, de non-locomotion et de manipulation d\'objets et d\'outils. Il évalue sa démarche et cerne les améliorations souhaitables ou les éléments à conserver. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (250, 37, 6, 2, 1, 'L\'élève identifie des actions possibles en tenant compte de sa capacité à appliquer des principes d\'équilibration et de coordination. Il fait un choix et le justifie. Il exécute des enchaînements d\'actions et des actions simultanées de locomotion, de non-locomotion et de manipulation d\'objets et d\'outils. Il évalue sa démarche et cerne les améliorations souhaitables ou les éléments à conserver en vue d\'un réinvestissement pour cette même activité. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (251, 37, 7, 3, 0, 'L\'élève identifie des actions possibles en tenant compte des consignes, du but poursuivi et de l\'environnement physique. Il fait un choix et le justifie. Il exécute des enchaînements d\'actions et des actions simultanées de locomotion, de non-locomotion et de manipulation d\'objets et d\'outils. Il évalue sa démarche à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (252, 37, 8, 3, 0, 'L\'élève identifie des actions possibles en tenant compte de sa capacité à appliquer des principes d\'équilibration et de coordination. Il fait un choix et le justifie. Il ajuste des enchaînements d\'actions et des actions simultanées de locomotion, de non-locomotion et de manipulation d\'objets et d\'outils en fonction de nouvelles contraintes ou de nouvelles activités. Il évalue sa démarche et cerne les améliorations souhaitables ou les éléments à conserver en vue d\'un réinvestissement pour cette même activité. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (253, 37, 9, 3, 1, 'L\'élève identifie des actions possibles et leurs conséquences. Il fait un choix et le justifie. Il ajuste des enchaînements d\'actions et des actions simultanées de locomotion, de non-locomotion et de manipulation d\'objets et d\'outils en fonction de nouvelles contraintes ou de nouvelles activités. Il évalue sa démarche et entrevoit d\'autres activités d\'éducation physique et à la santé dans lesquelles il pourrait réinvestir ses apprentissages. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (254, 38, 1, 1, 0, 'L\'élève exécute avec un autre élève des actions de coopération. Il précise ses réussites et ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (255, 38, 2, 1, 0, 'L\'élève planifie avec un autre élève des actions de coopération en fonction du but visé. Il applique les actions planifiées et les règles d\'éthique. Il évalue avec son partenaire le produit de son exécution à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (256, 38, 3, 1, 1, 'L\'élève planifie avec un autre élève des stratégies de coopération en fonction des rôles à jouer, des contraintes de l\'environnement physique et du but visé. Il explique les règles d\'éthique relatives à la tâche. Il applique les stratégies élaborées et les règles d\'éthique. Il évalue sa démarche avec son partenaire à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (257, 38, 4, 2, 0, 'L\'élève planifie, avec un autre élève, des actions de coopération et d\'opposition. Il applique les actions planifiées et les règles d\'éthique. Il communique son message verbal. Il évalue sa démarche avec son partenaire à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (258, 38, 5, 2, 0, 'L\'élève planifie avec un ou plusieurs de ses pairs des stratégies de coopération et d\'opposition en fonction des rôles à jouer, des contraintes de l\'environnement physique et du but visé. Il identifie les règles d\'éthique relatives à la tâche. Il applique les stratégies élaborées et les règles d\'éthique. Il communique son message verbal ou gestuel. Il évalue sa démarche avec un ou plusieurs de ses pairs et cerne les améliorations souhaitables ou les éléments à conserver. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (259, 38, 6, 2, 1, 'L\'élève planifie avec un ou plusieurs de ses pairs des stratégies de coopération et d\'opposition en fonction de ses forces et de ses faiblesses et de celles de son ou de ses partenaires. Il explique les règles d\'éthique relatives à la tâche. Il applique les stratégies élaborées et les règles d\'éthique. Il communique son message verbal ou gestuel selon les exigences de la situation. Il évalue sa démarche avec un ou plusieurs de ses pairs et participe à la recherche de stratégies efficaces. À la suite de l\'évaluation, il participe au réajustement du plan d\'action. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (260, 38, 7, 3, 0, 'L\'élève planifie, avec plusieurs de ses pairs, des stratégies de coopération et d\'opposition. Il applique les stratégies élaborées et les règles d\'éthique. Il communique son message verbal ou gestuel. Il évalue sa démarche avec un ou plusieurs de ses pairs à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (261, 38, 8, 3, 0, 'L\'élève planifie, avec plusieurs de ses pairs, des stratégies de coopération et d\'opposition en fonction des forces et des faiblesses des partenaires et des opposants. Il ajuste ses actions aux aspects imprévisibles du jeu. Il applique les règles d\'éthique. Il communique son message verbal ou gestuel selon les exigences de la situation. Il évalue sa démarche avec un ou plusieurs de ses pairs et cerne les améliorations souhaitables ou les éléments à conserver en vue d\'un réinvestissement pour cette même activité. À la suite de l\'évaluation, il participe au réajustement du plan d\'action. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (262, 38, 9, 3, 1, 'L\'élève planifie, avec plusieurs de ses pairs, des stratégies de coopération et d\'opposition en fonction des forces et des faiblesses des partenaires et des opposants, et en référence à ses expériences antérieures vécues dans d\'autres activités. Il ajuste ses actions aux aspects imprévisibles du jeu en tenant compte des stratégies prévues par le plan d\'action. Il applique les règles d\'éthique. Il évalue sa démarche avec plusieurs de ses pairs et reconnaît les stratégies utilisables dans d\'autres situations. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (263, 39, 1, 1, 0, 'L\'élève énumère quelques-unes de ses habitudes de vie. Il expérimente un type d\'activité physique. Il précise ses réussites et ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (264, 39, 2, 1, 0, 'L\'élève explique la notion d\'habitude de vie et de santé. Il expérimente différents types d\'activités physiques. Il évalue ses résultats à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (265, 39, 3, 1, 1, 'L\'élève explique la notion d\'habitude de vie et de santé. Il expérimente différents types d\'activités physiques de durée et d\'intensité variées. Il évalue sa démarche à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (266, 39, 4, 2, 0, 'L\'élève reconnaît une habitude de vie à modifier. Il identifie une activité physique et en planifie la pratique. Il évalue sa démarche à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (267, 39, 5, 2, 0, 'L\'élève sélectionne une habitude de vie à modifier. Il reconnaît si elle est favorable ou nuisible à sa santé et à son bien-être. Il identifie quelques stratégies pour modifier cette habitude de vie. Il sélectionne une activité physique et en planifie la pratique régulière. Il évalue sa démarche et cerne les améliorations souhaitables ou les éléments à conserver en vue d\'un réinvestissement pour cette même pratique.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (268, 39, 6, 2, 1, 'L\'élève identifie différentes stratégies pour modifier ses habitudes de vie. Il reconnaît celles qui sont favorables ou nuisibles à sa santé et à son bien-être. Il sélectionne une activité physique et en planifie la pratique régulière. Il planifie également la modification d\'une autre de ses habitudes de vie. Il interprète ses résultats et identifie des améliorations souhaitables ou les éléments à conserver. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (269, 39, 7, 3, 0, 'L\'élève identifie différentes stratégies pour modifier ses habitudes de vie. Il sélectionne une activité physique et en planifie la pratique régulière. Il évalue sa démarche à partir de ses réussites et de ses difficultés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (270, 39, 8, 3, 0, 'L\'élève établit un lien entre ses habitudes de vie et leurs effets sur sa santé et son bien-être. Il planifie sa pratique d\'activités physiques et sa stratégie pour modifier une de ses habitudes de vie. Il évalue sa démarche et cerne les améliorations souhaitables ou les éléments à conserver en vue d\'un réinvestissement pour cette même pratique. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (271, 39, 9, 3, 1, 'L\'élève établit un lien entre ses habitudes de vie et leurs effets sur sa santé et son bien-être. Il exerce sa pensée critique par rapport à des opinions et à l\'information disponible sur divers sujets liés à la santé et au bien-être. Il planifie sa pratique d\'activités physiques et sa stratégie pour modifier une de ses habitudes de vie. À la suite de l\'évaluation de sa démarche et de ses résultats, il identifie des améliorations souhaitables ou les éléments à conserver.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (272, 40, 1, 1, 0, 'Avec un soutien continuel, l\'élève donne un exemple simple qui montre que les humains, les animaux et les végétaux ont des besoins qui doivent être satisfaits par des vivants. Il exprime sa façon de voir les personnes, les animaux, les végétaux. Il donne des exemples de ce qu\'il est défendu ou interdit de faire envers eux et exprime comment des jeunes de son âge peuvent contribuer à leur qualité de vie. Il décrit ce qui lui semble nécessaire pour que des personnes, des animaux et des végétaux aient une vie de qualité.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (273, 40, 2, 1, 0, 'Avec un soutien occasionnel, l\'élève manifeste sa compréhension de l\'interdépendance des vivants en donnant un ou des exemples simples qui montrent que les humains, les animaux et les végétaux dépendent les uns des autres pour satisfaire différents besoins. Il dit ce qu\'il retient des interdits qui concernent son rapport avec les vivants. Il dit son appréciation d\'actions et de gestes posés au cours d\'une expérience vécue. Il exprime ce qu\'il trouve important que des personnes fassent pour améliorer la qualité de vie des autres personnes, des animaux et des végétaux et explique pourquoi il est important qu\'elles le fassent.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (274, 40, 3, 1, 1, 'À la fin du premier cycle, l\'élève manifeste sa compréhension de l\'interdépendance des êtres vivants en donnant par lui-même un ou des exemples simples d\'êtres vivants de son entourage et d\'autres milieux qui dépendent les uns des autres pour satisfaire leurs différents besoins. Il associe à ses exemples une façon de voir les êtres vivants, une valeur ou un interdit qui sont pertinents. Il donne, à partir d\'une expérience vécue, des exemples simples d\'actions ou de gestes qui manifestent une valeur. Il retient un ou des repères pour agir et en explique l\'importance dans ses mots en montrant comment ce ou ces repères favorisent la qualité de vie des êtres vivants.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (275, 40, 4, 2, 0, 'L\'élève donne des exemples de la vie dans un de ses groupes d\'appartenance et identifie les personnes qui le composent. Il exprime sa façon de comprendre les relations dans ce groupe, et énumère les règles et les interdits qui y sont associés. Il établit des comparaisons avec d\'autres groupes. Il donne des exemples d\'actions et de gestes nécessaires pour bien vivre ensemble dans ce groupe à partir de son expérience et il exprime ce qu\'il trouve important que chacune des personnes fasse pour en améliorer la qualité. Il exprime ce qu\'il a retenu au cours de sa réflexion sur les relations dans les groupes. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (276, 40, 5, 2, 0, 'L\'élève donne des exemples de besoins personnels auxquels les membres d\'un de ses groupes d\'appartenance répondent et de ce qu\'il peut leur apporter en retour. Il décrit ce qui est exigé de chacune des personnes qui en font partie. Il explique sa façon de comprendre les relations dans ce groupe et identifie des règles, des interdits et des valeurs qui guident les actions de ces personnes. Il établit des comparaisons avec des groupes d\'autres milieux ou d\'autres époques. Il donne son appréciation d\'actions et de gestes posés au cours d\'activités de groupe. Il exprime ce qu\'il retient comme étant important pour la vie dans un groupe et en quoi cela est important pour améliorer sa vie et celle des autres personnes dans ses groupes d\'appartenance.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (277, 40, 6, 2, 1, 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève manifeste sa compréhension du vivre-ensemble dans des groupes en expliquant ce que chacun de ces groupes d\'appartenance lui apporte et ce qu\'il leur apporte en retour. Il explique les exigences liées à la vie de groupe à la maison et à l\'école, avec ses amis et ses compagnons de loisir. Il explique dans ses mots sa façon de comprendre les relations, les valeurs, les règles et les interdits qui guident l\'agir à l\'intérieur des groupes. Il explique comment se traduit la vie de groupe dans d\'autres cultures et à d\'autres époques. Il donne des exemples d\'actions qui traduisent des valeurs qu\'il a expérimentées à l\'école ou ailleurs. Il expose ce qu\'il retient comme étant le plus important pour guider son agir dans les groupes et dit en quoi ce qu\'il retient favorise son mieux-vivre individuel et celui des groupes auxquels il appartient. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (278, 40, 7, 3, 0, 'L\'élève donne des exemples d\'aspects de sa personne qui changent et d\'autres qui restent les mêmes. Il exprime sa façon de voir les différences et les ressemblances des personnes. Il établit des liens entre les interdits et les règles concernant les personnes différentes. Il donne, à partir de son expérience, des exemples d\'actions, de gestes et d\'attitudes nécessaires afin de bien vivre avec des personnes différentes. Il compare sa réalité et ses repères pour agir avec ceux de jeunes de son âge appartenant à d\'autres cultures. Il exprime ce qu\'il a retenu de sa réflexion sur la vie avec des personnes semblables et différentes et en démontre l\'importance au regard de son agir envers elles. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (279, 40, 8, 3, 0, 'L\'élève donne des exemples des richesses et des difficultés de la vie avec des personnes différentes. Il explique, à l\'aide d\'exemples, les exigences liées au fait de vivre avec ces personnes. Il exprime son appréciation d\'attitudes, d\'actions et de gestes qui vont au-delà des différences. Il établit des liens entre les normes qui ont cours dans son milieu et les droits qui concernent les personnes différentes. Il exprime sa façon de voir les personnes au-delà de leurs différences. Il compare sa réalité et des repères d\'aujourd\'hui avec ceux de jeunes de son âge ayant vécu à une autre époque. Il exprime ce qui lui semble important de retenir par rapport aux relations avec des personnes différentes. Il démontre en quoi la qualité de vie de tous pourrait être améliorée grâce aux idées qu\'il soumet.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (280, 40, 9, 3, 1, 'À la fin du troisième cycle, l\'élève est en mesure de démontrer les richesses et les exigences de la vie avec des personnes différentes. Il puise les éléments de sa démonstration dans son expérience personnelle et dans des sources d\'information variées. Il considère des façons de voir les personnes, des valeurs, des interdits, des règles, des normes et des droits qui guident l\'agir envers des personnes différentes. Il compare sa réalité et ses repères avec ceux de jeunes de son âge qui appartiennent à d\'autres cultures ou qui ont vécu à d\'autres époques. Il donne une définition personnelle de valeurs qu\'il a expérimentées. Il exprime ce qu\'il retient comme étant le plus important pour guider son agir avec des personnes différentes et démontre en quoi ce qu\'il retient pourrait favoriser son mieuxvivre et celui de la collectivité. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (281, 41, 1, 1, 0, 'L\'élève résout, avec un soutien continuel, un dilemme moral simple impliquant quelques êtres vivants. Il décrit sommairement la situation. Il identifie la personne qui est aux prises avec le problème. Il décrit ce que chacune des personnes concernées par le problème peut ressentir. Il énumère des actions que la personne peut poser, en choisit une et dit pourquoi il la choisit. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (282, 41, 2, 1, 0, 'L\'élève résout, avec un support fréquent, un dilemme moral simple impliquant quelques êtres vivants. Il décrit la situation en détail et dit en quoi chacun des acteurs est concerné par le problème. Il décrit ce que chacune des personnes peut ressentir et comment elle voit le problème. Il énumère des actions possibles ainsi que leurs conséquences. Il choisit l\'action qui lui semble la plus appropriée en disant dans ses mots pourquoi cette action est la plus souhaitable pour les êtres vivants concernés par la situation.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (283, 41, 3, 1, 1, 'À la fin du premier cycle, l\'élève résout, avec le soutien occasionnel de l\'enseignant, un dilemme moral simple qui met en cause les liens entre les êtres vivants. Il rassemble les informations simples permettant de constituer le contexte. Il décrit simplement le problème et le point de vue des personnes concernées (leurs sentiments, leurs façons de voir le problème). Il dégage les répercussions du problème sur les êtres vivants concernés et détermine deux choix possibles en donnant au moins une conséquence positive et une conséquence négative pour chacun d\'eux. Il justifie le choix qu\'il retient en expliquant en quoi il est plus souhaitable pour les êtres vivants concernés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (284, 41, 4, 2, 0, 'L\'élève résout un problème moral simple qui met en cause les relations dans un groupe. Il décrit le problème en utilisant les informations appropriées. Il relève les effets du problème sur les personnes concernées. II décrit leur point de vue (leurs sentiments, leur façon de voir le problème) et fait ressortir les particularités de ces personnes. Il énonce des choix possibles et leurs conséquences sur les personnes. Il explique son choix en faisant ressortir en quoi il est le plus souhaitable pour les personnes concernées. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (285, 41, 5, 2, 0, 'L\'élève résout un problème moral simple qui met en cause les relations dans un groupe. Il prend en compte les informations sélectionnées pour bien situer le problème et en fait ressortir la ou les causes. Il décrit les effets du problème sur le groupe et le point de vue des personnes concernées (leurs sentiments, leur façon de voir le problème) en expliquant pourquoi elles voient le problème de cette façon. Il énonce des choix possibles et leurs conséquences sur le groupe. Il explique son choix en faisant ressortir en quoi il est le plus souhaitable pour le groupe. Il appuie son choix à l\'aide d\'un repère (façon de voir les personnes, une règle ou une valeur). ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (286, 41, 6, 2, 1, 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève résout un problème moral simple qui met en cause les relations dans des groupes. Il rassemble l\'information nécessaire pour constituer le contexte et explique le problème moral en faisant ressortir les éléments du contexte. Il relève les répercussions du problème sur chacune des personnes impliquées et sur le groupe en général. Il décrit le point de vue des personnes concernées et donne les raisons qui le sous-tendent. Il prévoit des choix possibles ainsi que leurs conséquences positives et négatives sur la personne concernée, sur les autres et sur le groupe. L\'élève explique son choix en faisant ressortir en quoi il est le plus souhaitable pour les personnes concernées et pour le groupe. Il identifie les repères qui guident son choix (valeurs, interdits, règles, vision de l\'être humain). ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (287, 41, 7, 3, 0, 'L\'élève résout un problème moral qui met en cause des relations avec des personnes différentes. Il explique l\'origine du problème en tenant compte du contexte. Il décrit le point de vue des personnes concernées et d\'experts qui se sont prononcés sur la question. Il nomme des choix possibles et leurs conséquences négatives ou positives, à court et à long terme. Il fait un choix et le justifie en faisant ressortir un repère sur lequel il s\'appuie : valeur, interdit, règle, droit de la personne, vision de l\'être humain. Il décrit une ou des idées qu\'il n\'avait pas considérées dans la résolution du problème. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (288, 41, 8, 3, 0, 'L\'élève résout un problème moral qui met en cause des relations avec des personnes différentes. Il fait ressortir la dimension morale du problème en tenant compte du contexte et de ses répercussions sur des personnes. Il décrit le point de vue des personnes concernées et de personnages qui se sont prononcés sur la question au cours de l\'histoire de l\'humanité. Il prévoit des choix possibles et leurs conséquences pour la personne directement concernée et pour d\'autres impliquées dans la situation problématique. Il justifie son choix en faisant ressortir en quoi il est le plus souhaitable pour lui et pour l\'ensemble des personnes concernées. Il décrit des informations provenant de différentes sources qui ont modifié sa vision du problème.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (289, 41, 9, 3, 1, 'À la fin du troisième cycle, l\'élève résout un problème moral qui met en cause les relations entre personnes différentes. Il explique un problème qui l\'interpelle à l\'aide de plusieurs éléments du contexte. Il relève la cause du problème et ses répercussions sur une ou plusieurs personnes et explique le point de vue de ces personnes. Il identifie les repères moraux qui sont en cause. Il prévoit des choix et leurs conséquences positives ou négatives, à court et à long terme, pour la personne concernée, pour les autres personnes touchées et parfois pour la société. Il justifie son choix en faisant ressortir les repères (valeurs, interdits, règles, droits de la personne, vision de l\'être humain) sur lesquels il s\'appuie et démontre que le choix privilégié est le plus souhaitable pour l\'ensemble des personnes concernées, pour le groupe ou pour la société. Il explique en quoi ses idées se sont enrichies en résolvant ce problème. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (290, 42, 1, 1, 0, 'L\'élève, au cours d\'un dialogue, ose prendre la parole à l\'occasion. Il manifeste spontanément sa réaction au non-respect de son droit de parole. Il fait l\'inventaire des paroles qui lui nuisent dans son expression en décrivant l\'effet qu\'elles produisent. Il énumère des règles qui facilitent l\'écoute et la prise de parole. Il accueille l\'autre lorsqu\'il exprime des sentiments même s\'ils sont différents des siens. Il énumère des idées avec lesquelles il est en accord ou en désaccord. Il dit ce qu\'il a aimé et ce qu\'il n\'a pas aimé au cours du dialogue. Il exprime dans ses mots ce qu\'il a retenu sur le sujet moral. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (291, 42, 2, 1, 0, 'L\'élève, au cours d\'un dialogue, exprime ce qu\'il pense et défend son droit de parole. Il réagit aux paroles et aux gestes des autres qui l\'aident ou qui lui nuisent dans son expression. Il respecte la procédure établie par le groupe concernant l\'écoute et le droit de parole. Il tient compte de ce que l\'autre a exprimé. Il exprime son désaccord par rapport à une idée émise et accepte d\'être contredit. Il exprime un sentiment qu\'il a ressenti à un moment ou l\'autre du dialogue. Il dit si ses idées sont restées les mêmes ou ont changé. Il fait part de ce qu\'il a observé par rapport au fonctionnement du groupe.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (292, 42, 3, 1, 1, 'À la fin du premier cycle, l\'élève, au cours d\'un dialogue sur une question morale portant sur les relations avec le monde des vivants, exprime ses idées, ses sentiments et ses réactions personnelles face, notamment, au non-respect du droit de parole. Il exprime son accord ou son désaccord par rapport aux idées émises. Il écoute l\'autre avec attention, en respectant son droit de parole et en tenant compte des sentiments qu\'il exprime. Il considère le fait que l\'autre peut penser ou ressentir les choses de façon différente. Il reconnaît des paroles et des gestes des autres qui aident ou qui nuisent à sa propre prise de parole et il exprime l\'effet que ces gestes ou ces paroles produisent sur lui. Il fait part d\'une découverte sur les sentiments qu\'il a ressentis au cours du dialogue et sur ce qui s\'est passé dans le groupe. Il dit dans ses mots comment il voit, au terme des échanges, le sujet discuté par le groupe. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (293, 42, 4, 2, 0, 'L\'élève émet plusieurs idées concernant un sujet relatif à la vie de groupe. Il exprime des phrases, des paroles négatives ou positives qu\'il se répète intérieurement. Il fait connaître les sentiments que certaines interventions des autres provoquent chez lui. Il manifeste son attention jusqu\'à ce que l\'autre ait fini de parler et décode les sentiments manifestés. Il identifie des points de vue de diverses provenances avec lesquels il est en accord ou en désaccord. Il ose émettre un avis différent. Il fait part de sentiments que le sujet ou la procédure lui fait vivre. Il se rappelle la procédure établie par le groupe et énumère des gestes et des attitudes qui contribuent à créer un climat favorable aux échanges. Il relève une idée, une attitude ou un geste qu\'il a trouvé aidant ou nuisible pour lui durant le dialogue. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (294, 42, 5, 2, 0, 'L\'élève exprime ses idées en se limitant dans le temps. Il exprime les sentiments ressentis au cours des échanges. Il identifie les effets de phrases ou de paroles négatives et positives qu\'il se répète à lui-même. Il laisse les autres aller jusqu\'au bout avant d\'intervenir. Il ajuste ses interventions en fonction des sentiments exprimés. Il émet un avis différent en utilisant des mots acceptables pour les autres. Il donne un ou des exemples tirés de la vie quotidienne pour concrétiser ce qu\'il pense. Il exprime une ou des idées qui l\'ont particulièrement intéressé pendant le dialogue. Il relève des actions ou des gestes qui traduisent son respect des procédures et sa contribution à l\'établissement d\'un climat favorable.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (295, 42, 6, 2, 1, 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève, au cours d\'un dialogue sur une question relative à la vie en groupe, exprime succinctement ses idées sur le sujet et sur les sentiments que les échanges et les interventions des autres suscitent en lui. Il identifie des messages intérieurs qui favorisent ou gênent sa prise de parole. Il tient compte des sentiments des autres, il écoute leurs points de vue jusqu\'au bout et émet un avis différent sans les blesser. Il donne la ou les raisons de son accord ou de son désaccord avec les points de vue des autres et donne des exemples pertinents pour soutenir le sien. Il identifie des idées, des attitudes ou des gestes qui favorisent ou freinent la réflexion commune. Il décrit ce qu\'il a découvert durant le dialogue, que ce soit sur le plan des idées, des sentiments ou de la procédure. Il juge son apport au dialogue en ce qui a trait à la procédure et au climat des échanges. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (296, 42, 7, 3, 0, 'L\'élève s\'exprime en faisant la différence entre ce qui se dit et ce qui ne se dit pas. Son langage non verbal traduit une écoute. Il reconnaît des réactions acceptables et des réactions inacceptables en tenant compte du contexte. Il demande des éclaircissements sur les affirmations des autres pour mieux les comprendre. Il reconnaît un préjugé, des idées, des exemples, des raisons qui n\'ont aucun rapport avec ce qui est en train de se dire. II est capable de reprendre des idées exprimées par les autres. Il distingue des idées qui font l\'unanimité de celles qui ne la font pas. Il fait part de ce qu\'il a observé durant le dialogue sur un sujet moral, que ce soit sur le plan des idées échangées, de la façon de discuter ou de gérer les émotions. Il fait le bilan des conditions propices au dialogue moral : participation de tous pour ce qui est des idées apportées au groupe, respect de la procédure et contribution à la création d\'un bon climat. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (297, 42, 8, 3, 0, 'L\'élève choisit le moment propice pour exprimer son point de vue. Il utilise un langage verbal et non verbal respectueux. Il ajuste ses réactions en fonction de ce qui est acceptable. Il demande des clarifications sur les sources ou les raisons qui appuient les affirmations. Il reconnaît des phrases porteuses de préjugés. Il explique pourquoi des idées, des exemples, des raisons n\'ont pas de rapport avec ce qui est en train de se dire. Il exprime des idées qui proviennent de sources variées. Il dégage des idées ou des points de vue sur lesquels tout le groupe s\'entend. Il fait part de ce qui a changé dans sa façon de voir le sujet moral abordé et la gestion des émotions. Il évalue, individuellement, son apport au dialogue quant aux idées qu\'il a apportées, son respect de la procédure et sa contribution à un climat favorable. Il distingue, à partir de l\'expérience vécue, des conditions qui ont aidé ou nui au dialogue moral.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (298, 42, 9, 3, 1, 'À la fin du troisième cycle, l\'élève, au cours d\'un dialogue sur une question relative aux ressemblances et aux différences entre les personnes, exprime son point de vue avec discernement. Il accueille les interventions des autres en leur accordant de l\'importance par son langage verbal et non verbal tout en modérant ses réactions. Il peut remettre ces interventions en question. Il relève celles qui sont porteuses de préjugés. Il évalue la pertinence des idées, des raisons, des exemples et des commentaires. Il élargit son point de vue en considérant des façons différentes de voir les choses et en s\'appuyant sur diverses sources. Il identifie les conditions qui favorisent ou gênent la réflexion commune. Il relève des éléments qui font consensus. Il exprime ce qu\'il a appris sur le sujet abordé, sur la façon de discuter et sur la prise en compte des émotions et des sentiments vécus par les membres du groupe. Il juge son apport au dialogue en ce qui a trait aux idées, à la procédure et au climat des échanges.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (299, 43, 1, 1, 0, 'À partir d\'une question de sens formulée par l\'enseignant, l\'élève démontre de l\'intérêt pour des récits bibliques par une écoute attentive et une bonne participation aux activités. Il reformule un message (ex. : une valeur, une croyance, une leçon de vie) qui se dégage de quelques récits présentés.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (300, 43, 2, 1, 0, 'À partir d\'une question de sens formulée par l\'enseignant, l\'élève continue de démontrer de l\'intérêt pour des récits bibliques (ex. : il garde silence lorsqu\'on lui en raconte, il réagit, il commente, il questionne). Il souligne quelques faits essentiels. Il formule un message relaté dans quelques récits ou en dégage une expérience de vie ou de foi . Il démontre de l\'ouverture pour des récits ou des éléments de la diversité qui lui sont présentés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (301, 43, 3, 1, 1, 'L\'élève choisit un récit biblique de la tradition catholique vivante en réponse à une question de sens. Il en raconte les principaux faits à l\'aide d\'un support approprié. Au cours de sa narration, il met en évidence l\'expérience de vie et de foi relatée dans le récit; il formule un message qui s\'en dégage et qui éclaire sa recherche. Il nomme un élément de la diversité en rapport avec le récit biblique choisi qui apporte aussi un éclairage sur sa question. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (302, 43, 4, 2, 0, 'L\'élève contribue à la définition des questions de sens. Il explore avec intérêt des récits bibliques et des récits de témoins catholiques d\'hier liés à ces questions. Il capte l\'attention de la classe quand il raconte des récits choisis. Durant sa communication orale, il présente les faits dans un ordre chronologique. Il met en évidence un message et une expérience de vie ou de foi qui se dégagent de ces récits. Lié à ce message et cette expérience, il cite un élément de la diversité. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (303, 43, 5, 2, 0, 'L\'élève contribue à la formulation des questions de sens. Avec l\'aide de l\'enseignant, il est capable de trouver un texte biblique à partir d\'une référence. Il manifeste une bonne capacité d\'écoute par rapport aux récits bibliques et aux récits de témoins catholiques d\'hier que les autres lui racontent. Il présente des récits avec enthousiasme et avec des moyens diversifiés. Durant sa communication, il tient compte de l\'ordre chronologique des faits. Il met en évidence un message commun qui se dégage des expériences relatées dans ces récits. Il cite un élément de la diversité lié à l\'expérience et au message mis en évidence.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (304, 43, 6, 2, 1, 'À la fin du deuxième cycle, en réponse à une question de sens, l\'élève choisit un récit biblique et un récit illustrant l\'expérience humaine et religieuse d\'un témoin catholique d\'hier. Il établit un lien entre ces deux récits. Il les raconte en tenant compte de la chronologie des faits à l\'aide d\'un support de son choix. Il dégage un message commun des expériences relatées. Au cours de sa narration, il nomme un élément de la diversité qui va dans le sens de cette expérience et de ce message. Il formule une opinion sur l\'éclairage apporté à sa question par les récits de la tradition catholique vivante qu\'il a choisis.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (305, 43, 7, 3, 0, 'L\'élève formule clairement des questions de sens rattachées à des problématiques. Avec les autres, il cherche des hypothèses et il est capable de trouver, dans la Bible, un texte à partir d\'une référence. Il sélectionne des informations pertinentes en vue d\'explorer des récits de témoins catholiques d\'hier et contemporains et des éléments de la diversité. Dans sa narration, en plus de respecter l\'ordre chronologique des faits, il tient compte du contexte des récits étudiés. Il fait ressortir un message commun qui va dans le sens de son questionnement à partir des expériences de vie et de foi relatées dans les récits. Il donne un exemple de la diversité dont le message se rapproche de celui des récits étudiés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (306, 43, 8, 3, 0, 'L\'élève formule clairement des questions de sens rattachées à des problématiques. Avec les autres, il formule des hypothèses. Il rassemble des informations nécessaires pour trouver des réponses à ses questions. Il est capable de faire une présentation de sa démarche complète et des choix auxquels il est parvenu. Dans sa communication orale, il formule le message commun des récits à partir des expériences de vie et de foi qui y sont relatées. Il donne son appréciation au regard des sources d\'information qui ont enrichi sa réflexion.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (307, 43, 9, 3, 1, 'À la fin du troisième cycle, l\'élève cible une problématique de son choix. Pour éclairer cette problématique, il fait la narration d\'un récit biblique, d\'un récit rappelant la vie d\'un catholique d\'hier et d\'un récit évoquant celle d\'un catholique contemporain de son choix. Il tient compte de la chronologie des faits et des éléments du contexte de ces récits. Il dégage un message commun à partir des expériences de vie et de foi qui y sont racontées. Il explique en quoi ce message éclaire sa problématique. Au cours de sa narration, il nomme des éléments de la diversité qui vont dans le sens de ce message et qui éclairent sa recherche. Il exprime son appréciation personnelle au regard de l\'éclairage qu\'offre la tradition catholique vivante. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (308, 44, 1, 1, 0, 'L\'élève démontre de l\'intérêt pour des situations familières comportant un enjeu moral. Cet intérêt se manifeste par une écoute attentive de la situation et une bonne participation aux activités subséquentes. L\'élève est capable de décrire quelques situations et de nommer des choix d\'actions possibles. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (309, 44, 2, 1, 0, 'L\'élève démontre de l\'intérêt pour des situations familières comportant un enjeu moral en s\'engageant activement dans les échanges d\'idées. Il est capable de décrire quelques situations et de nommer des choix d\'actions possibles à la lumière de récits bibliques, d\'éléments de la diversité et de son expérience personnelle.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (310, 44, 3, 1, 1, 'À la fin du premier cycle, l\'élève présente une situation familière comportant un enjeu moral. Il nomme un dilemme présent dans la situation. Il se réfère à son expérience personnelle, à des récits bibliques et à un élément de la diversité pour trouver une ou deux options possibles. Il décrit des effets pour chaque option. Il fait un choix et en explique les raisons.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (311, 44, 4, 2, 0, 'L\'élève participe activement à des échanges d\'idées portant sur des situations simples comportant un enjeu moral. Il est capable de réfléchir à ces situations en les décrivant, en reconnaissant un dilemme sous-jacent et en se référant à ses expériences personnelles. À l\'aide de récits bibliques, de récits de témoins catholiques d\'hier et d\'éléments de la diversité, il dégage des valeurs pour trouver des options possibles dont il décrit les effets. Il fait un choix pertinent et en explique les raisons.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (312, 44, 5, 2, 1, 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève présente une situation simple comportant un enjeu moral. Il nomme un dilemme contenu dans la situation. Il se réfère à des récits bibliques, à des récits relatant la vie de témoins d\'hier et à des éléments de la diversité pour trouver différentes options possibles. Il examine quelques effets des options envisagées. Il fait un choix pertinent et le justifie en nommant les références dont il s\'est inspiré. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (313, 44, 6, 3, 1, 'L\'élève participe à des discussions portant sur des situations complexes comportant un enjeu moral. Pour chaque situation, il trouve le dilemme. Des récits étudiés, il dégage des valeurs susceptibles de guider son choix. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (314, 44, 7, 3, 1, 'L\'élève s\'implique dans des discussions portant sur des situations complexes comportant un enjeu moral. Pour chaque situation, il trouve le dilemme. Des récits de la tradition catholique vivante et d\'éléments de la diversité étudiés, il dégage un ensemble de valeurs qui pourraient l\'éclairer dans sa prise de position. Il fait l\'inventaire des options et décrit leurs effets possibles sur lui-même, sur les autres ou sur l\'environnement.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (315, 44, 8, 3, 1, 'À la fin du troisième cycle, l\'élève est capable de présenter une situation complexe comportant un enjeu moral. Il dégage un dilemme contenu dans cette situation. Il sait se référer à l\'information tirée de récits bibliques, de récits illustrant la vie de croyants d\'hier et d\'aujourd\'hui et à des éléments de la diversité pour trouver des pistes de réponse en rapport avec l\'enjeu moral. Il fait l\'inventaire des options et décrit leurs effets possibles. Il choisit l\'option qui semble la plus favorable pour lui et pour son entourage. Il justifie ce choix en tenant compte d\'au moins deux référentiels. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (316, 0, 1, 1, 0, 'L\'élève démontre de l\'intérêt pour des situations familières comportant un enjeu moral à partir desquelles l\'enseignant formule des questions de sens. L\'élève est capable de décrire ces situations. Il écoute attentivement des récits bibliques liés à ces situations et à ces questions. Il participe aux activités. À la lumière des récits, il reformule un message (ex. : une valeur, une croyance, une leçon de vie) et dégage des choix d\'actions possibles. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (317, 0, 2, 1, 0, 'L\'élève démontre de l\'intérêt pour des situations familières à partir desquelles l\'enseignant formule des questions de sens. L\'élève s\'engage activement dans les échanges d\'idées. Il décrit certaines de ces situations et en précise certains enjeux moraux. Il démontre de l\'intérêt pour des récits bibliques qui sont liés à ces situations et à ces questions (ex. : il garde le silence lorsqu\'on lui en raconte, il réagit, il questionne, il commente). Il en nomme quelques faits essentiels. Il formule un message relaté dans quelques récits ou en dégage une expérience de vie ou de foi. Il démontre de l\'ouverture pour des récits ou des éléments de la diversité qui lui sont présentés. Au regard des situations familières étudiées sur le plan moral, il nomme des choix d\'actions possibles à la lumière des récits bibliques, d\'éléments de la diversité étudiés et de son expérience personnelle.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (318, 0, 3, 1, 1, 'À la fin du premier cycle, l\'élève présente une situation familière comportant un enjeu moral. Il identifie un dilemme présent dans la situation. Il choisit un récit biblique de la tradition catholique vivante en réponse à une question de sens qui éclaire également la situation morale étudiée. Il en raconte les principaux faits à l\'aide d\'un support approprié. Au cours de sa narration, il met en évidence l\'expérience de vie et de foi relatée dans le récit; il formule un message qui s\'en dégage et qui éclaire sa recherche. Il désigne un élément de la diversité en rapport avec le récit biblique choisi qui apporte aussi un éclairage sur sa question. Il se réfère à son expérience personnelle, à des récits bibliques et à un élément de la diversité pour trouver une ou deux options possibles au regard de la situation morale présentée. Pour chacune d\'elles, il décrit des effets. Il fait un choix et en explique les raisons. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (319, 0, 4, 2, 0, 'L\'élève participe à la définition des questions de sens à partir de situations simples comportant un enjeu moral. Il explore avec intérêt des récits bibliques et des récits de témoins catholiques d\'hier liés aux questions que suscitent ces situations. Il examine ces dernières en essayant d\'y dégager un dilemme et un enjeu moral. Il capte l\'attention de la classe quand il raconte des récits choisis. Au cours de sa communication orale, il présente les faits dans un ordre chronologique. Il met en évidence un message et une expérience de vie ou de foi qui se dégagent de ces récits. Lié à ce message et cette expérience, il cite un élément de la diversité. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (320, 0, 5, 2, 0, 'L\'élève participe activement à des échanges d\'idées portant sur des situations simples comportant un enjeu moral. Il apporte généralement sa contribution dans la formulation de questions de sens relatives à ces situations. Il les examine en se référant à ses expériences personnelles et en essayant de trouver le dilemme, l\'enjeu moral, les effets des options possibles à la lumière des récits bibliques ou de témoins catholiques d\'hier et des éléments de la diversité. Il manifeste une bonne capacité d\'écoute quand ces récits lui sont présentés. Il sait aussi les trouver à partir d\'une référence et avec l\'aide de l\'enseignant. Il présente des récits de façon enthousiaste et avec des moyens diversifiés. Au cours de sa communication, il tient compte de l\'ordre chronologique des faits et met en évidence un message commun qui se dégage des expériences relatées dans ces récits ou une valeur dont il peut, à l\'occasion, s\'inspirer.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (321, 0, 6, 2, 1, 'À la fin du deuxième cycle, en réponse à une question de sens tirée d\'une situation comportant un enjeu moral, l\'élève choisit un récit biblique et un récit illustrant l\'expérience humaine et religieuse d\'un témoin catholique d\'hier. Il établit un lien entre ces deux récits. Il les raconte en tenant compte de la chronologie des faits à l\'aide d\'un support de son choix. Il dégage un message commun des expériences relatées. Au cours de sa narration, il identifie un élément de la diversité qui va dans le sens de cette expérience et de ce message. Il formule une opinion sur l\'éclairage apporté à sa question par les récits de la tradition catholique vivante qu\'il a choisis. Dans le cas d\'une situation comportant un enjeu moral, il reconnaît le dilemme sousjacent, examine les options et leurs effets possibles. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (322, 0, 7, 3, 0, 'L\'élève participe à des discussions portant sur des situations complexes comportant un enjeu moral. Il en dégage des dilemmes. Il formule clairement des questions de sens rattachées à ces situations. Avec les autres, il cherche des hypothèses de réponse et des ressources possibles. Il trouve dans la Bible des textes à partir de références. Il sélectionne des informations pertinentes en vue d\'explorer des récits de témoins catholiques d\'hier et contemporains et des éléments de la diversité apportant des pistes de réponse à des questions. Au cours de sa narration, en plus de respecter l\'ordre chronologique des faits, il tient compte du contexte des récits étudiés. À partir des expériences de vie et de foi relatées dans les récits, il fait ressortir un message commun qui va dans le sens de son questionnement. Il donne un exemple de la diversité dont le message se rapproche de celui des récits étudiés. De ces derniers, il dégage des valeurs susceptibles de guider son choix.', 12);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (323, 0, 8, 3, 0, 'L\'élève formule clairement des questions de sens rattachées à des situations complexes comportant un enjeu moral. Avec les autres, il émet des hypothèses. Il dégage des enjeux moraux et des dilemmes présents dans ces situations. Il se donne des moyens efficaces pour rassembler des informations qui sont nécessaires pour trouver des réponses à ses questions. À l\'aide d\'un support approprié, il présente l\'ensemble de sa démarche et les choix auxquels il est parvenu. Dans sa communication orale, il nomme le message commun des récits à partir des expériences de vie et de foi qui y sont relatées. Il donne son appréciation des sources d\'information qui ont enrichi sa réflexion. À l\'aide des récits de la tradition catholique vivante et d\'éléments de la diversité étudiés, il dégage un ensemble de valeurs qui pourraient l\'éclairer dans sa prise de position. Il fait l\'inventaire des options et décrit leurs effets possibles sur lui-même, sur les autres ou sur l\'environnement', 12);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (324, 0, 9, 3, 1, 'À la fin du troisième cycle, l\'élève est capable de présenter une situation complexe de son choix comportant un enjeu moral. Il en dégage un dilemme et une problématique de son choix. Il sait se référer à l\'information tirée de récits bibliques, de récits illustrant la vie de croyants d\'hier et d\'aujourd\'hui et à des éléments de la diversité pour trouver des pistes de réponse en rapport avec l\'enjeu moral et la problématique choisie. Il rend compte de ses découvertes en racontant un récit biblique, un récit rappelant la vie d\'un catholique d\'hier et un récit évoquant celle d\'un catholique contemporain de son choix. Il tient compte de la chronologie des faits et des éléments du contexte de ces récits. Il dégage un message commun à partir des expériences de vie et de foi qui y sont racontées. Il explique en quoi ce message éclaire sa problématique. Au cours de sa narration, il énonce des éléments de la diversité qui vont dans le sens de ce message et qui éclairent sa recherche. Au regard de la situation morale complexe présentée, il fait l\'inventaire des options et décrit leurs effets possibles. Il choisit l\'option qui lui semble la plus favorable pour lui et son entourage. Il justifie ce choix en tenant compte d\'au moins deux référentiels. Il exprime son appréciation personnelle par rapport à l\'éclairage qu\'offre la tradition catholique vivante.', 12);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (325, 45, 1, 1, 0, 'L\'élève illustre ou redit dans ses mots certains éléments d\'histoires marquantes de la Bible. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (326, 45, 2, 1, 0, 'L\'élève raconte des histoires de la Bible et y reconnaît une caractéristique importante. Il commence à faire des liens entre des histoires et des repères culturels de son milieu.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (327, 45, 3, 1, 1, 'Au premier cycle, l\'élève reconstitue des histoires bibliques simplifiées ou imagées. Il en précise le thème, en décrit le contexte, en énumère tous les éléments. Il respecte l\'ordre logique et identifie des repères culturels et religieux dans son milieu en rapport avec ces histoires.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (328, 45, 4, 2, 0, 'L\'élève décrit certains personnages marquants de la Bible et dégage certains traits qu\'ils ont en commun avec des personnages protestants, historiques ou contemporains. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (329, 45, 5, 2, 0, 'L\'élève montre l\'importance de personnages marquants de la Bible, les associe à des personnages protestants, historiques ou contemporains et décrit certains repères culturels liés à ces personnages.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (330, 45, 6, 2, 1, 'Au deuxième cycle, l\'élève reconstitue des histoires bibliques en mettant l\'accent sur le rôle des principaux personnages. Il établit des liens entre les actions de ces personnages et celles de personnages protestants. Il dit en quoi ces personnages se ressemblent et en quoi ils diffèrent. Il associe des repères culturels en rapport avec eux. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (331, 45, 7, 3, 0, 'L\'élève décrit des événements marquants de la Bible et identifie des repères culturels liés à ceuxci. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (332, 45, 8, 3, 0, 'L\'élève établit des parallèles entre des événements marquants de la Bible et des repères culturels. Il relève dans sa vie des façons d\'être qui s\'inspirent de ces événements.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (333, 45, 9, 3, 1, 'Au troisième cycle, l\'élève reconstitue l\'histoire de certains événements bibliques. Il montre comment des événements de la Bible ont influencé diverses manifestations culturelles et artistiques. Il relève certains rapports qui existent entre ces événements et certaines façons de vivre, de penser et de s\'exprimer. Il pose un regard favorable sur l\'influence de la Bible sur la culture. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (334, 46, 1, 1, 0, 'L\'élève illustre ou décrit dans ses mots des fêtes religieuses et des symboles liés à des traditions religieuses. Il manifeste de l\'intérêt par une écoute active. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (335, 46, 2, 1, 0, 'L\'élève décrit des fêtes et des symboles. Il repère des caractéristiques importantes. Il découvre des comportements qui témoignent du respect à l\'égard de la diversité.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (336, 46, 3, 1, 1, 'À la fin du premier cycle, l\'élève caractérise des éléments religieux divers. Il décrit des fêtes et des symboles, repère des caractéristiques importantes, précise leur signification. Il valorise des attitudes et des comportements positifs face à la diversité religieuse et manifeste un esprit d\'ouverture, d\'accueil et de respect à l\'égard des différences. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (337, 46, 4, 2, 0, 'L\'élève identifie des personnages associés à une tradition religieuse. Il décrit quelques-unes de leurs actions. Il manifeste de l\'intérêt et du respect pour les actions de ces personnes. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (338, 46, 5, 2, 0, 'L\'élève dit en quoi l\'œuvre de personnages associés à une tradition religieuse est importante pour la communauté humaine. Il témoigne du respect et de l\'intérêt pour l\'œuvre de ces personnes.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (339, 46, 6, 2, 1, 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève démontre sa connaissance de personnages marquants provenant de traditions religieuses différentes en relation avec certains événements religieux. Il manifeste de l\'ouverture, de l\'accueil, du respect et de l\'intérêt à l\'égard de la diversité. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (340, 46, 7, 3, 0, 'L\'élève identifie des rites et des coutumes de traditions religieuses différentes. Il manifeste du respect et de l\'intérêt à l\'égard de celles-ci. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (341, 46, 8, 3, 0, 'L\'élève décrit des rites, des coutumes. Il dégage des ressemblances. Il démontre du respect par rapport à l\'expression de la diversité religieuse.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (342, 46, 9, 3, 1, 'À la fin du troisième cycle, l\'élève décrit sommairement des traditions religieuses à partir de coutumes et de rites. Il y associe des éléments du culte, des prescriptions alimentaires et des caractéristiques vestimentaires qui leur sont spécifiques. Il témoigne du respect en adoptant des comportements appropriés. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (343, 47, 1, 1, 0, 'L\'élève illustre ou redit en ses mots des situations où il y a un choix à faire. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (344, 47, 2, 1, 0, 'L\'élève raconte des situations de son vécu où il a un choix à faire. Il dégage, à partir d\'une situation, des avantages et des inconvénients d\'un choix en particulier. Il y reconnaît des repères religieux ou culturels.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (345, 47, 3, 1, 1, 'À la fin du premier cycle, l\'élève identifie un enjeu moral simple à partir d\'une situation réelle ou simulée. Il présente sommairement le problème dans lequel s\'enracine cet enjeu. Il se réfère à son expérience pour formuler une solution et ses conséquences possibles. Il tient compte d\'un référentiel religieux ou culturel. Il retient un point de vue qu\'il justifie. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (346, 47, 4, 2, 0, 'L\'élève décrit plusieurs situations liées à un même problème moral. Il fait l\'inventaire de solutions fondées sur des repères religieux et culturels. Il en dégage des avantages et des inconvénients. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (347, 47, 5, 2, 0, 'L\'élève raconte différentes situations illustrant un même problème moral. Il en dégage un enjeu. Il formule une ou des solutions. Il identifie quelques repères religieux et culturels liés à l\'enjeu.', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (348, 47, 6, 2, 1, 'À la fin du deuxième cycle, l\'élève identifie un enjeu moral plus complexe à partir d\'une situation réelle ou simulée. Il présente le problème dans lequel s\'enracine cet enjeu avec plus de détails. Il se réfère à son expérience pour formuler une ou des solutions et leurs conséquences possibles. Il tient compte d\'un référentiel religieux et culturel. Il retient deux points de vue qu\'il justifie. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (349, 47, 7, 3, 0, 'L\'élève soulève un problème et en dégage un enjeu moral. Il l\'illustre à partir de son expérience. Il formule plusieurs solutions et dégage des conséquences. Il propose des solutions fondées sur des repères religieux et culturels. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (350, 47, 8, 3, 0, 'L\'élève explique en quoi le problème qu\'il amène soulève un enjeu moral. Il propose des solutions. Il énumère des conséquences. Il justifie des choix fondés sur des repères religieux et culturels. ', 0);
INSERT INTO prg_ech_cd VALUES (351, 47, 9, 3, 1, '"À la fin du troisième cycle, l\'élève identifie un enjeu moral à partir d\'une situation réelle ou simulée ou provenant des domaines généraux de formation. Il présente en détail le problème dans lequel s\'enracine cet enjeu. Il se réfère à son expérience et à d\'autres personnes pour formuler un éventail de solutions et de conséquences possibles. Il tient compte d\'un référentiel religieux et d\'un référentiel culturel. Il justifie plusieurs points de vue à l\'aide de ceux-ci. Il est en mesure de prendre position et de justifier cette position.  ', 0);
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# Structure de la table `prg_ech_ct`
#

CREATE TABLE prg_ech_ct (
  id tinyint(4) default NULL,
  niveau0 text,
  niveau1 text,
  niveau2 text,
  niveau3 text,
  UNIQUE KEY id (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='échelon de niveau de compétence transversale';

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# Contenu de la table `prg_ech_ct`
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INSERT INTO prg_ech_ct VALUES (1, 'L’élève tente de répondre à des questions simples qu’il se pose ou qu’on lui suggère, en se référant souvent à son environnement. Il observe, il écoute des récits et des descriptions et il porte une attention particulière aux éléments d’information qu’on lui propose. Avec de l’aide, il classe des données en fonction de certaines catégories simples. Fréquemment, il pourra dire d’où viennent les informations retenues.', 'Avec de l’aide, l’élève parvient à formuler ses questions ou à nommer ses besoins. Il y arrive en explorant les sources d’information mises à sa disposition. En tenant compte des catégories proposées, il s’initie à repérer des données pertinentes. À partir du but poursuivi, il commence à établir des liens entre ses connaissances acquises et ses découvertes. Il organise ces données avec de l’aide. Il est capable de dire d’où viennent les informations retenues.  ', 'L’élève formule ses questions et consulte des sources d’information diversifiées pour y répondre. Il réussit à trouver des sources d’information pertinentes.  À partir de quelques catégories, il sélectionne les données pertinentes. Selon le but poursuivi, il établit des liens entre ses connaissances déjà acquises et ses découvertes. Il organise les éléments d’information à l’aide de modèles suggérés. Il peut justifier partiellement ou totalement pourquoi il a choisi les informations.', 'L’élève précise le sens de ses questions et choisit plusieurs sources d’information  pour y répondre. Il trouve rapidement les sources d’information pertinentes. Il sélectionne, compare, regroupe et organise les éléments d’information qu’il juge pertinents en fonction du but poursuivi. Il relie les nouvelles données à ses connaissances déjà acquises. Il anticipe occasionnellement de nouvelles utilisations de l’information recueillie. Pour évaluer sa démarche, il utilise des pistes de questionnement choisies parmi celles qu’on lui propose.');
INSERT INTO prg_ech_ct VALUES (2, 'Face à une situation relativement simple, l’élève exprime partiellement en quoi celle-ci fait problème pour lui ou son environnement immédiat. Il peut énumérer quelques éléments du problème. Avec l’aide soutenue de l’adulte, il formule au moins une hypothèse de solution. Guidé dans sa démarche, l’élève met en œuvre sa solution. Toujours avec de l’aide, il ajuste, au besoin, sa solution. Il nomme des actions réussies et des difficultés éprouvées.', 'Face à une situation, l’élève exprime partiellement en quoi celle-ci fait problème pour lui et pour son environnement immédiat. Il énumère des éléments liés au problème. En tenant compte des ressources dont il dispose et orienté par l’adulte, il  formule des hypothèses de solutions. Il choisit la solution qu’il croit la plus appropriée selon le contexte. Guidé par l’adulte, l’élève met en œuvre des stratégies pour réaliser sa solution et la rectifie au besoin. Il évalue sa démarche à partir d’un questionnement orienté.', 'Face à une situation, l’élève exprime en quoi celle-ci fait problème pour lui et pour son environnement. Il sélectionne les éléments les plus pertinents du problème. En tenant compte des ressources dont il dispose, il formule des hypothèses de solution et les valide avec l’aide de l’adulte et de ses pairs. Il choisit la solution qu’il trouve la plus appropriée selon le contexte. Il s’engage ensuite dans la mise en œuvre de sa solution en utilisant, avec de l’aide ponctuelle, des stratégies qu’il juge efficaces. Avec l’aide de ses pairs et de l’adulte, il peut découvrir de nouvelles pistes de solutions et rectifier son action. Guidé par l’adulte, il évalue sa démarche et propose des améliorations souhaitables. ', 'L’élève explique en quoi une situation fait problème pour lui et pour l’environnement.  Il sélectionne les éléments importants en vue de solutionner le problème. En tenant compte des ressources dont il dispose, il cherche diverses hypothèses de solutions. Il persiste lorsqu’il ne parvient pas à les trouver immédiatement. Il entrevoit les exigences et les conséquences de quelques solutions et choisit celle qu’il trouve la plus appropriée selon le contexte. L’élève s’engage ensuite dans la mise en œuvre de sa solution. Il utilise des stratégies efficaces. Il accepte que cela puisse conduire à de nouvelles pistes de solutions. Il évalue sa démarche et propose des améliorations souhaitables. Avec l’aide de l’adulte, il entrevoit d’autres situations dans lesquelles il pourrait appliquer la solution retenue.');
INSERT INTO prg_ech_ct VALUES (3, 'L’élève prend conscience d’une question ou d’une situation qui peut causer un problème dans son environnement  immédiat ou à lui-même. Avec de l’aide, il est capable de formuler la question ou de décrire la situation. Il peut distinguer le permis de l’interdit. Il vérifie les faits avec une rigueur limitée. À l’occasion, il est capable d’établir des liens entre les faits et les conséquences. Il peut aussi, à l’occasion, tenir compte de l’opinion des autres, mais c’est encore difficile pour lui de distinguer ce qu’il n’aime pas de ce qui est mauvais.  Il est capable de dire ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas, même s’il ne peut pas toujours le justifier. ', 'L’élève explore différentes facettes d’une question ou d’une situation. Avec le soutien de l’adulte, il vérifie l’exactitude des faits. Il ne peut pas toujours établir seul les liens entre les faits et les conséquences sur lui et sur les autres. Il se forge une opinion qui tient compte d’un certain nombre d’éléments ou il adhère à une opinion toute faite qui peut provenir d’une personne ou d’un groupe. Il est capable de dire pourquoi il émet tel ou tel jugement.', 'L’élève formule une question ou décrit une situation et en cerne certains enjeux. Il vérifie l’exactitude des faits et établit des liens entre ces faits et leurs conséquences pour lui et pour les autres. Il est capable de relever des faits ou des valeurs véhiculées dans son milieu pour appuyer son opinion.  Il démontre une assez bonne cohérence entre son opinion et les faits observés ou cités. À l’occasion, il est capable d’exprimer une opinion nuancée en tenant compte du contexte.', 'L’élève peut saisir des enjeux d’une situation ou d’une question. Il vérifie avec une certaine rigueur l’exactitude de la référence aux faits.  Il établit des liens pertinents entre les faits et leurs conséquences, en tenant compte de lui et des autres.  Il peut distinguer ce qu’il n’aime pas de ce qui est mauvais. Il dégage des valeurs personnelles, des principes, des droits ou des devoirs sur lesquels il va fonder son jugement. Il exprime de manière articulée son opinion. Il tient compte du jugement des autres lorsqu’il exprime le sien et établit une bonne cohérence entre son jugement et les faits observés ou cités.');
INSERT INTO prg_ech_ct VALUES (4, 'Avec de l’aide soutenue, l’élève explore la situation de création.  Il est capable de suivre un modèle ou d’imaginer des éléments de création semblables à ceux présentés. Avec de l’aide, il est capable d’établir des liens entre des éléments de sa création.<br>Il utilise les ressources  mises à sa disposition afin d’explorer certaines combinaisons et de laisser libre cours à son imagination. Avec de l’aide, il découvre des stratégies et des techniques qui l’amènent à produire des créations variées. Il prend conscience de ses préférences. À l’aide d’un modèle explicite, il peut retracer les étapes de sa création.', 'Avec de l’aide occasionnelle, l’élève explore de différentes façons l’ensemble de la situation pour créer. Il s’inspire de modèles fournis ou de ses pairs pour déclencher son intuition.<br>Avec de l’aide, l’élève utilise des ressources variées et expérimente différentes combinaisons, stratégies et techniques. Il prend également conscience de certaines émotions ressenties au cours de son processus créateur.  Il est capable d’établir des liens simples entre les éléments de sa création. Il commence à nuancer sa satisfaction à l’égard de ses créations.<br>Il peut relater certaines étapes de son processus de création.', 'L’élève imagine, dans l’action, différentes façons de créer.<br>Il varie ses sources d’inspiration et expérimente différentes combinaisons de ressources. Pour ce faire, il a recours à des stratégies et à des techniques diversifiées.  Il explore également l’intuition et la logique.  Il commence à manifester de l’originalité dans l’établissement de liens entre les éléments de sa création. Entre ses créations et celles des autres, il perçoit quelques ressemblances et différences. Il commence à faire preuve d’autonomie dans sa démarche et exprime son niveau de satisfaction à l’égard de ses créations. Avec de l’aide, il peut nommer ses émotions et décrire les étapes de son processus créateur.', 'L’élève planifie et organise de manière efficace les éléments liés à son projet de création.  Il manifeste à la fois de la logique et de l’intuition.  Il manifeste régulièrement de l’originalité dans l’établissement de liens entre les éléments de sa création. Il utilise toutes sortes de ressources pour exploiter les idées provenant de diverses sources d’inspiration. Pour ce faire, il choisit des stratégies et des techniques pertinentes.  Entre ses créations et celles des autres, il perçoit plusieurs ressemblances et différences. Il fait preuve d’autonomie dans sa démarche et peut généralement nommer les émotions qu’il a ressenties au cours de son processus de création.<br>Il est capable d’un retour sur sa démarche personnelle et peut décrire clairement les étapes de son processus créateur. Il peut aussi exprimer son niveau de satisfaction.');
INSERT INTO prg_ech_ct VALUES (5, 'Avec de l\'aide, l’élève reformule les objectifs et les consignes reliés à la tâche.  Il reconnaît quelques ressources et les principales étapes de la démarche proposée. Il utilise son lieu de travail et le matériel à sa disposition selon les consignes données. Avec l’aide de l’adulte, il apprend à appliquer des stratégies d’apprentissage et des procédures simples.  Avec une supervision soutenue, il exécute les tâches en respectant la majorité des consignes.<br>Il prend conscience qu’il peut réussir ou éprouver des difficultés dans la réalisation d’une tâche, ou les deux.<br>Il reconnaît des situations dans lesquelles il a déjà appliqué une démarche similaire.', 'L’élève commence à manifester une certaine autonomie dans l’analyse de la tâche à réaliser. Avec de l’aide, l’élève reconnaît quelques ressources et les étapes nécessaires à la réalisation de la tâche. Il applique le modèle de démarche proposé et commence à gérer son temps, son lieu de travail et le matériel à sa disposition.  Avec l’aide de l’adulte, il apprend à appliquer des stratégies d’apprentissage et des procédures pertinentes. Avec une supervision soutenue, il exécute les tâches en respectant l’ensemble des consignes. Il s’assure qu’il suit la démarche proposée. Il démontre de la ténacité dans l’exécution de la tâche. Il reconnaît des réussites et des difficultés dans la réalisation d’une tâche. Il commence à repérer  des situations de réinvestissement.', 'L’élève manifeste une autonomie partielle et une efficacité moyenne dans l’analyse de la tâche à réaliser.<br>Avec une supervision minimale, l’élève reconnaît des ressources et les étapes nécessaires à la réalisation de la tâche. Il choisit une démarche parmi les modèles proposés et commence à gérer efficacement son temps, son lieu de travail et le matériel à sa disposition. Avec la sollicitation de l’adulte, il commence à sélectionner et à appliquer des stratégies d’apprentissage pertinentes. Il revoit, périodiquement , la planification et les éléments ou les étapes de la démarche, et démontre  de la persévérance dans l’exécution de la tâche. Il repère des réussites et des difficultés rencontrées dans la réalisation de la tâche et cerne une amélioration possible dans la réalisation d’autres tâches. Avec de l’aide occasionnelle seulement, il exécute les tâches efficacement et remet une production respectant les consignes reçues. Avec de l’aide, il trouve des situations de réinvestissement.', 'L’élève manifeste de l’autonomie et de l’efficacité dans l’analyse de la tâche à réaliser.  Avec une supervision occasionnelle, il recense les ressources et les étapes nécessaires à la réalisation de la tâche. Il a une vision claire des objectifs. Il établit une démarche pertinente, gère efficacement son temps, son lieu de travail et le matériel à sa disposition.  Avec la sollicitation de l’adulte, il sélectionne et applique de façon autonome des stratégies d’apprentissage pertinentes.  Il revoit au besoin la pertinence des étapes franchies et leur séquence, et il modifie sa planification ou certains éléments au besoin. Il va jusqu’au bout de la démarche en dépit des difficultés rencontrées. Il remet une production respectant le mandat reçu. Il repère les réussites et les difficultés rencontrées au cours de l’exécution de la tâche. Il fait des liens entre sa démarche et la qualité de sa production. Il cerne des améliorations possibles dans la réalisation d’autres tâches. Il trouve des situations de réinvestissement dans lesquelles il pourrait transférer des connaissances, des stratégies d’apprentissage et la démarche utilisée.');
INSERT INTO prg_ech_ct VALUES (6, 'L’élève s’initie à l’utilisation du   clavier et de la souris. Avec de l’aide, il se familiarise avec l’organisation hiérarchique de l’information et les fonctions de base du système d’exploitation de l’ordinateur.  Il s’approprie graduellement la terminologie propre aux TIC. Il apprend à reconnaître les symboles en informatique. Il apprend les procédures de base et utilise des applications simples pour réaliser des tâches et des créations à l’aide de logiciels d’initiation.  Il explore ces logiciels et demande de l’aide au besoin. Il peut suivre visuellement des procédures. Il peut nommer la plupart des périphériques et des procédures de base.', 'L’élève associe des symboles à des fonctions de base.  Il peut aussi les nommer. Il manipule adéquatement le clavier, la souris et les supports de stockage. Pour réaliser des tâches, il utilise des logiciels de base. Avec de l’aide, il s’initie aux fonctions simples des logiciels de base (traitement de texte, dessin matriciel et vectoriel, chiffrier).  Il commence à reconnaître les fonctions communes et les fonctions spécifiques des logiciels utilisés. Pour se dépanner, il suit des procédures proposées par l’adulte ou demande de l’aide. Il explique sa démarche,  nomme les logiciels utilisés et reconnaît ses réussites et ses difficultés.', 'Avec une aide minimale, l’élève exploite l’organisation hiérarchique de l’information et contrôle les fonctions de base du système d’exploitation, puis les fonctions communes aux différents logiciels utilisés. Pour réaliser des tâches, il effectue des recherches sur des cédéroms informatifs et utilise adéquatement les fonctions de bases des logiciels-outils.  Il s’initie à la sélection de logiciels en fonction de la nature de la tâche.  Il apprend à choisir des informations et à les réorganiser.<br>Il transfère des textes et des illustrations d’une application à une autre. Avec de l’aide soutenue, il commence à utiliser le courriel et à naviguer sur le Web. Avec de l’aide minimale, il apprend à conserver l’information.  Il explore et utilise des stratégies de dépannage. Il explique sa démarche et nomme les fonctions utilisées.', 'L’élève maîtrise la terminologie propre aux TIC.  Il est à l’aise pour utiliser le système d’exploitation de l’ordinateur et le matériel informatique. Il est aussi à l’aise dans le maniement des principales fonctions des logiciels utilisés. Pour réaliser des tâches et des créations, il cherche, trouve, sélectionne, stocke et organise les informations. Pour ce faire, il emploie des cédéroms, un réseau local, le catalogue de sa bibliothèque, des bases de données, des répertoires et des annuaires dans Internet.  Il réussit à choisir les logiciels en fonction de la nature de la tâche.  Il sélectionne les informations pertinentes et les réorganise selon une classification logique. Avec de l’aide minimale, il transfère des données, se repère dans Internet et sait utiliser les fonctions de base du courriel. Il s’initie à l’étiquette et à l’éthique du réseau. Il explore de nouvelles stratégies de dépannage. Il explique sa démarche et les fonctions utilisées, et reconnaît ses réussites et difficultés. Il évalue ses productions et précise les améliorations possibles.');
INSERT INTO prg_ech_ct VALUES (7, 'Avec l’aide de l’adulte, l’élève apprend à nommer ses goûts, ses champs d’intérêt personnels, ses besoins physiques, cognitifs, affectifs ou sociaux. Il constate qu’ils sont parfois semblables et parfois différents par rapport à ceux des autres. Il prend graduellement conscience qu’il appartient à des groupes parfois basés sur ses goûts, ses préférences personnelles, parfois hérités de naissance. Avec l’aide de l’adulte, il exprime ses sentiments et les nomme. Il réalise ses intentions en imitant des modèles ou en faisant des gestes plus personnels sous la supervision de l’adulte. Il peut raconter ce qu’il vient de vivre et, à l’aide d’un questionnement de l’adulte, il reconnaît si un comportement est bon ou mauvais pour lui, et s’il a réussi ou non une activité.', 'Avec de l’aide, l’élève fait des liens entre ses perceptions, ses sentiments, ses réflexions et ses réactions. Guidé par l’adulte, il se décrit en nommant ce qui le caractérise et ce qui caractérise les autres. Il prend graduellement conscience que certaines différences lui appartiennent en propre alors que d’autres le relient à un groupe. Et il peut en nommer quelques-unes. Il commence à pouvoir dire les raisons qui justifient ses actions. Il est capable de reconnaître des tâches qui lui conviennent plus que d’autres et réagit aux consignes. Il commence à prendre des risques à partir des forces qu’il se reconnaît. Il évalue son cheminement avec l’aide de l’adulte et il reconnaît quelques-unes de ses forces et de ses faiblesses.', 'L’élève fait des gestes et prend des décisions qui expriment généralement ce qu’il pense et ressent. Il comprend que ses actions amènent des réactions chez les autres et ont des conséquences sur lui. Il se questionne sur ce qui limite sa capacité d’action. Il peut participer à l’élaboration de consignes simples. Il commence à voir qu’il est responsable de ses actes et de ce qui en découle. Avec l’aide de l’adulte, il peut déterminer les motifs qui guident ses pensées, son agir et son discours. Il fait des choix en fonction des forces qu’il se reconnaît. Il évalue son cheminement et indique des améliorations souhaitables.', 'L’élève exerce un certain contrôle sur ses réactions puisqu’il saisit des liens entre ses réactions et ses perceptions, ses sentiments et ses réflexions. Le questionnement de l’adulte l’amène à expliciter ces liens. Il commence à endosser certains modèles ou à s’en dissocier en justifiant son choix en fonction de ses valeurs ou des valeurs de son milieu. Il fait généralement des gestes responsables et en prévoit aussi généralement les conséquences sur lui et sur les autres. Il détermine assez précisément les motifs qui guident ses pensées, son agir et son discours. Avec l’aide de l’adulte, il s’habitue à recevoir la critique des autres. Il commence ainsi à manifester  des sentiments de réussite ou d’échec selon ses valeurs et non selon les réactions des autres. Il évalue son cheminement, peut nommer ses forces et préciser les comportements  à améliorer.');
INSERT INTO prg_ech_ct VALUES (8, 'L’élève s’initie à écouter les idées et les besoins des autres ainsi qu’à dire ses idées et ses besoins. Avec l’encouragement de l’adulte, il partage le matériel à sa disposition, ses jeux, ses connaissances et le résultat de ses tâches.  À la suite de remarques positives de l’adulte, au cours de tâches collectives, il est capable de reconnaître l’apport d’au moins quelques-uns de ses pairs. Il apprend à respecter les autres et prend conscience qu’il a parfois des préjugés.  Avec de l’aide, l’enfant prend la parole à bon escient. Il s’initie à établir des règles de fonctionnement en groupe et à respecter les règles établies.  Il commence aussi à suivre une planification proposée ou choisie pour la réalisation des tâches collectives. Avec l’aide de l’adulte, il peut reconnaître et nommer quelques comportements qui favorisent ou non la réussite des  tâches collectives dans lesquelles il est engagé.', 'L’élève prend progressivement conscience qu’il est un membre parmi d’autres dans le groupe et que ceux-ci doivent pouvoir exprimer leurs besoins. Avec de l’aide, l’élève communique ses idées, ses questions, ses résultats. Il progresse dans le respect des autres.  Il accueille les idées des autres et s’adapte aux changements qui en découlent. Soutenu par l’adulte, il donne des suggestions à son groupe. Il respecte la planification proposée ou choisie et les règles établies dans le groupe. Il s’initie à donner et à solliciter de l’aide. Pour certaines tâches, il est capable de dire en quoi il est plus facile de travailler avec d’autres que seul. À l’occasion, il reconnaît l’apport de l’autre en encourageant, en remerciant, en félicitant. Il apprend à établir des stratégies d’équipe.  De lui-même ou à la demande des autres, il s’engage dans des activités collectives. Soutenu par l’adulte, il est capable de fonctionner dans des structures coopératives simples et de reconnaître les forces et les faiblesses des réalisations faites grâce au travail coopératif.<br>', 'L’élève est de plus en plus conscient qu’il est un membre dans le  groupe, et il permet à chacun des membres d’exprimer leurs besoins.  À l’occasion, il sollicite l’aide des autres et accepte d’aider les autres. L’élève prend la parole de façon pertinente pour exprimer ses idées ou remettre en cause celles des autres. En s’appuyant sur les commentaires des autres, il émet des suggestions et des propositions qu’il justifie, avec ou sans l’aide de  l’adulte. Il propose de lui-même des règles de fonctionnement, une planification simple et des changements, au besoin. Il respecte les règles établies par le groupe. De façon autonome, il applique des structures coopératives plus complexes.  Généralement, il s’engage activement dans les tâches collectives. Il est capable de nommer la contribution de chaque équipier, dont la sienne, tant pour la réalisation de la tâche que pour le climat de travail. Il reconnaît que des préjugés ou des stéréotypes peuvent influer son jugement. Avec de l’aide, il expérimente et sélectionne des stratégies collectives pertinentes et il les réajuste au besoin. Il reconnaît les avantages du travail coopératif pour certaines tâches. Il peut juger de la valeur du résultat et nommer les points à améliorer à l’occasion d’une prochaine tâche collective.', 'L’élève non seulement participe aux discussions du groupe, mais il sollicite, à l’occasion, les opinions des autres membres. Au besoin, il n’hésite pas à demander l’aide des autres ou à donner de l’aide aux autres membres. Tout en démontrant une écoute active au propos de l’autre, l’élève utilise son droit de parole de façon pertinente afin d’amorcer des  tâches collectives dans des structures coopératives complexes dont il peut présenter facilement les règles. Au besoin, il propose des changements dans la démarche ou dans les règles et il est en mesure de justifier ses choix à partir de différents facteurs favorables ou défavorables à la réalisation de tâches collectives. Il s’engage activement et valorise l’engagement des autres dans la réalisation de tâches collectives.  Il se familiarise avec les différents rôles de la coopération. Il reconnaît, le cas échéant, la manifestation de pouvoirs inégalitaires au sein du groupe et il apprend à négocier des compromis. Il réajuste ses stratégies au besoin. Selon les circonstances, l’élève est soutenu et guidé par l’adulte. Il évalue sa démarche et il peut nommer  les éléments qui ont facilité ou entravé la coopération. Il peut nommer des stratégies à privilégier à l’occasion d’une prochaine tâche collective.');
INSERT INTO prg_ech_ct VALUES (9, 'L’élève  organise le contenu de son message dans l’action, de manière spontanée. Il explore plusieurs langages (écrit, gestuel, oral, visuel).  Il s’initie aux règles et aux codes de base des différents langages. Avec l’aide de l’adulte, il s’intéresse peu à peu aux propos et aux réalisations des autres.  Avec de l’aide, il prend peu à peu conscience de l’effet produit par les divers langages qu’il utilise pour s’exprimer et communiquer. Il réussit à améliorer certaines faiblesses langagières ou attitudes relatives à la communication.', 'L’élève organise sa communication à partir de ses expériences et de ses champs d’intérêt sans nécessairement tenir compte des destinataires. Il s’initie à assurer la clarté et la cohérence dans sa communication. Avec de l’aide, il prépare et transmet son message en tenant partiellement compte des exigences de la situation et des codes et des règles propres au langage utilisé.  . Au cours des échanges d’idées auxquels il participe, il considère graduellement les réactions des autres et leurs propos. Il examine leurs productions. Avec de l’aide,  il apprend à se questionner à propos de l’effet produit par les divers langages qu’il utilise pour s’exprimer et communiquer.', 'L’élève communique avec une assez bonne clarté.  Il respecte une logique dans la structure du message.  Il commence à faire des liens cohérents entre les parties du message.  Il tient généralement compte des destinataires.  L’intention de communication est partiellement exprimée. Avec ou sans aide, l’élève commence à planifier ses productions. Il réussit à structurer son message en tenant compte de la plupart des éléments des codes et des règles  propres au langage utilisé. Il reçoit le point de vue de l’autre avec respect. Il détermine certains facteurs de réussite et propose des pistes d’amélioration. Il s’exprime avec une certaine aisance et, à l’occasion, il réussit à susciter un intérêt marqué.', 'L’élève communique avec une bonne clarté.  Il structure son message avec une logique appropriée.  Il fait des liens cohérents entre les parties de son message.  Sa communication est bien adaptée aux destinataires.  L’élève indique clairement son intention de communication. Il s’exprime avec aisance, en recourant à divers langages. Désormais plus conscient de ses destinataires, il se préoccupe davantage des facteurs qui assurent la réussite d’une communication. Il suscite souvent de l’intérêt. Il respecte les règles apprises et les particularités des codes propres au langage utilisé. Il s’intéresse aux observations et aux productions des autres.  S’il y a lieu, il pratique une écoute active.  Capable d’analyse, il évalue régulièrement ses productions et entrevoit des pistes d’amélioration.');
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# Structure de la table `prg_global`
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CREATE TABLE prg_global (
  id tinyint(4) NOT NULL auto_increment,
  description varchar(60) NOT NULL default '',
  competences varchar(50) NOT NULL default '',
  UNIQUE KEY id (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='appartenance des compétences aux domaines d''apprentissage';

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# Contenu de la table `prg_global`
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INSERT INTO prg_global VALUES (1, 'd\'ordre intellectuel', 'prg_ct;1;2;3;4');
INSERT INTO prg_global VALUES (2, 'd\'ordre méthodologique', 'prg_ct;5;6');
INSERT INTO prg_global VALUES (3, 'd\'ordre personnel et social', 'prg_ct;7;8');
INSERT INTO prg_global VALUES (4, 'de l\'ordre de la communication', 'prg_ct;9');
INSERT INTO prg_global VALUES (5, 'des langues', 'prg_cd;2;14;15');
INSERT INTO prg_global VALUES (6, 'de la mathématique, de la science et de la technologie', 'prg_cd;3;4');
INSERT INTO prg_global VALUES (7, 'de l\'univers social', 'prg_cd;5');
INSERT INTO prg_global VALUES (8, 'des arts', 'prg_cd;6;7;8;9');
INSERT INTO prg_global VALUES (9, 'du développement personnel', 'prg_cd;10;11;12;13');
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# Structure de la table `prg_pre_competences`
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CREATE TABLE prg_pre_competences (
  id tinyint(4) NOT NULL default '0',
  description varchar(100) NOT NULL default '',
  explication text NOT NULL,
  lien_transversales text NOT NULL,
  contexte text NOT NULL,
  cheminement text NOT NULL,
  attente text NOT NULL,
  PRIMARY KEY  (id),
  KEY id_2 (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='compétences préscolaire';

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# Contenu de la table `prg_pre_competences`
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INSERT INTO prg_pre_competences VALUES (1, 'AGIR AVEC EFFICACITÉ DANS DIFFÉRENTS CONTEXTES SUR LE PLAN SENSORIEL ET MOTEUR.', 'Cette compétence contribue au développement psychomoteur. Par les jeux d\'action et la pratique quotidienne d\'activités physiques, l\'enfant développe ses sens et ses habiletés de motricité globale et de motricité fine. Il bouge, explore l\'espace qui l\'entoure et manipule divers objets. Il découvre les diverses réactions et possibilités de son corps, et se sensibilise à l\'importance d\'en prendre soin et d\'agir en toute sécurité. ', 'Cette compétence n\'a pas de lien direct avec les compétences transversales. Cependant, selon la nature des expériences sensorielles ou motrices, les enfants seront appelés à exercer leur pensée créatrice, à résoudre une situation ou à se grouper en équipes. ', 'Cette compétence se développe plus particulièrement au moment des jeux moteurs et sensoriels, des activités artistiques et des activités à l\'extérieur de la classe ou de l\'école (gymnase, parc et cour d\'école). ', 'À l\'éducation préscolaire, l\'enfant prend de plus en plus conscience de son corps et de ses sens et en découvre les possibilités par la pratique d\'une variété d\'actions motrices et sensorielles dans différentes situations. Il pose des gestes plus précis, apprend à utiliser les outils et le matériel à sa disposition et acquiert une certaine aisance corporelle. Il est sensibilisé à l\'importance de prendre soin de son corps, de trouver des moyens de se détendre et d\'adopter de bonnes postures et de saines habitudes de vie.', 'L\'enfant, placé dans des situations de classe variées et comportant des défis réels, a un répertoire d\'actions plus vaste. Il adapte ses actions à son environnement physique et humain et se conforme aux règles de sécurité, selon un degré d\'efficacité correspondant à la tâche et à son propre développement. L\'aisance acquise dans ses gestes et ses mouvements le prépare aux apprentissages qui exigent plus de coordination et de dextérité.\r\n');
INSERT INTO prg_pre_competences VALUES (2, 'AFFIRMER SA PERSONNALITÉ.', 'Cette compétence contribue au développement affectif de l\'enfant par la construction de l\'estime de soi. Elle s\'actualise par l\'acquisition de connaissances et d\'habiletés liées à la connaissance de soi. En vivant des expériences diversifiées, l\'enfant apprend à se reconnaître comme un être unique ayant des goûts, des champs d\'intérêts et des besoins qui lui sont propres. Il apprend à se faire confiance, devient plus accessible aux relations avec les autres, manifeste son désir de savoir et son plaisir de faire, et s\'engage de façon autonome dans les activités d\'apprentissage.', 'Cette compétence est étroitement reliée aux compétences d\'ordre personnel et social , plus particulièrement la compétence « Structurer son identité ». ', 'Cette compétence se développe à travers les expériences de la vie quotidienne de l\'enfant, c\'est-à-dire dans ses jeux, ses projets, ses activités créatrices et dans ses relations avec les autres. ', 'À l\'éducation préscolaire, l\'enfant poursuit la construction de son identité personnelle. La confiance en soi, pour un enfant de quatre ou cinq ans, consiste à reconnaître qu\'il a des forces et des limites, tout en se sachant accueilli par l\'adulte et par les autres enfants. Il établit des rapports harmonieux avec les autres et s\'exerce à porter un jugement sur ses propres actions et comportements. Il acquiert de l\'assurance en découvrant des façons de répondre à ses besoins et en s\'entraînant à relever des défis, à faire des choix, à exprimer sa créativité, à s\'engager dans une activité ou un projet. De plus en plus autonome, il prend des initiatives, se fixe des buts, choisit des activités où il trouve du plaisir à apprendre et qui mettent son potentiel à profit. ', 'L\'enfant apprécie mieux ses forces et commence à composer avec ses limites. Il a une meilleure connaissance de lui-même et il est capable de se faire reconnaître comme personne et de reconnaître ce qui le distingue des autres. Il fait valoir ses idées, les explicite et pose des actions autonomes et responsables.\r\n');
INSERT INTO prg_pre_competences VALUES (3, 'INTERAGIR DE FAÇON HARMONIEUSE AVEC LES AUTRES.', 'Cette compétence est associée au développement social de l\'enfant. C\'est par l\'interaction que l\'enfant confronte sa compréhension du monde, ses champs d\'intérêt et ses goûts avec ceux des autres. Progressivement, il concilie ses intérêts et ses besoins à ceux d\'autrui, et il apprend à régler des conflits dans un esprit de respect mutuel et de justice. Il s\'identifie à son milieu culturel, s\'intéresse aux autres et s\'ouvre à de nouvelles réalités.', 'Cette compétence a un lien direct avec la compétence transversale d\'ordre personnel et social « Coopérer ».', 'Cette compétence s\'actualise dans le quotidien de la classe et de l\'école, à travers les jeux, les activités et les projets de l\'enfant.', 'À l\'éducation préscolaire, l\'enfant a l\'occasion de découvrir les satisfactions et les contraintes de la vie collective, et de développer ses habiletés sociales. Il découvre son milieu communautaire et d\'autres modes de vie. Il apprend à respecter l\'autre et à porter attention à son message. Il s\'ouvre aux différences individuelles. Il apprend les règles de vie nécessaires au bon fonctionnement d\'un groupe. En situation de conflit, il pose des gestes qui en favorisent le dénouement. De plus en plus, il prend sa place dans le groupe et reconnaît qu\'il a des droits et des responsabilités.', 'L\'enfant est capable de vivre avec les autres d\'une façon harmonieuse. Il communique avec différentes personnes et peut partager, proposer son aide et encourager les autres. Il apprécie les différences individuelles et s\'engage activement dans la vie de groupe.\r\n');
INSERT INTO prg_pre_competences VALUES (4, 'COMMUNIQUER EN UTILISANT LES RESSOURCES DE LA LANGUE.', 'Cette compétence est reliée au développement langagier de l\'enfant. Le langage est un outil important de son développement cognitif, un moyen nécessaire à sa socialisation et à sa connaissance du monde. Placé dans un environnement riche et stimulant, l\'enfant développe, à l\'oral et à l\'écrit, des habiletés de communication qui lui permettent d\'affirmer sa personnalité, d\'entrer en relation avec les autres, de construire sa compréhension du monde et de mener à terme une activité ou un projet. C\'est dans l\'action qu\'il organise le contenu de ses mes-sages. Il porte attention aux autres et s\'intéresse à leurs propos et à leurs activités. Guidé et conseillé, il prend peu à peu conscience de l\'effet produit par ses gestes, ses dessins, ses paroles, ses messages.', 'Cette compétence a un lien direct avec la compétence transversale de l\'ordre de la communication « Communiquer de façon appropriée ».', 'La communication se développe à partir de situations réelles, signifiantes et complexes de la vie courante, par l\'usage régulier de différentes productions sonores, visuelles ou numériques (documentaires, films, saynètes, poèmes, chansons, etc.) et par le recours à la littérature pour la jeunesse. Les jeux symboliques stimulent l\'expression verbale des enfants. L\'enseignant doit aussi tenir compte, s\'il y a lieu, des besoins de l\'enfant dont la langue maternelle n\'est pas le français. ', 'À l\'éducation préscolaire, l\'enfant apprend à être attentif aux messages qu\'on lui adresse, à mieux exprimer sa pensée et à respecter les règles de la communication. Il découvre le plaisir de jouer avec les mots et avec les sonorités de la langue; il imagine des jeux de mots, des rimes, des histoires ou des comptines. Par des contacts soutenus avec la littérature pour la jeunesse et d\'autres productions, il prend plaisir à agir comme lecteur, s\'ouvre à la culture et fait progressivement des liens entre le langage oral et écrit. Il découvre que l\'écrit est objet de plaisir, de recherche, de communication et de connaissance. Pour satisfaire son besoin de communiquer, il explore différentes formes d\'écriture spontanée.', 'L\'enfant est capable de s\'exprimer et de s\'expliquer pour être bien compris par les autres enfants et les adultes. Il sait écouter une question ou une consigne et peut y répondre adéquatement. Il réagit de manière positive aux activités qui mettent en cause ses habiletés langagières, notamment dans les domaines de la lecture et de l\'écriture. Il est initié aux différentes formes et fonctions du langage et les adapte à diverses situations de communication.\r\n');
INSERT INTO prg_pre_competences VALUES (5, 'CONSTRUIRE SA COMPRÉHENSION DU MONDE.', 'Cette compétence est étroitement associée au développement cognitif de l\'enfant. Par ses actions et ses interactions, l\'enfant développe des stratégies et acquiert des connaissances. Il se familiarise avec les différents domaines d\'apprentissage et entre en contact avec le milieu qui l\'entoure pour le découvrir, le comprendre et s\'y adapter. Par des jeux et des échanges avec les autres enfants, il observe, anticipe et expérimente. Il découvre des façons variées de dire, de faire, de comprendre les choses et de résoudre un problème. Il partage ses découvertes et accède progressivement à une pensée auto-nome, critique et créative.', 'Cette compétence a un lien avec les quatre compétences transversales d\'ordre intellectuel : « Exploiter l\'information », « Exercer son jugement critique », « Mettre en oeuvre sa pensée créatrice » et « Résoudre des problèmes ». ', 'L\'enfant développe cette compétence au quotidien, tant dans les situations ordinaires que dans celles qui présentent des problèmes devant être résolus. Il construit sa compréhension du monde à mesure qu\'il découvre dans son milieu les arts, l\'univers social, la mathématique, la science et la technologie.', 'À l\'éducation préscolaire, l\'enfant devient membre d\'une communauté d\'apprentissage : sa classe représente un lieu de stimulation intellectuelle. Il pousse son exploration du monde par des manipulations et des expérimentations, par des productions et des créations, par des communications verbales et des réflexions. Les expériences vécues en classe lui permettent de mettre sa pensée créatrice à l\'œuvre, de se familiariser avec les différents langages, d\'acquérir des connaissances, de développer des attitudes et des habiletés qui seront les assises de ses apprentissages futurs. Pour répondre aux questions qu\'il se pose, il entre en contact avec les diverses sources d\'information présentes dans son environnement Il découvre qu\'il existe des différences entre sa réalité et celle des autres.', 'L\'enfant connaît le plaisir d\'apprendre. Il est curieux et sait faire appel à ses connaissances et à sa pensée créatrice dans ses jeux et dans la réalisation de projets. Il utilise quelques éléments de base des différents domaines d\'apprentissage que sont les arts, l\'univers social, la mathématique, la science et la technologie. Il partage ses découvertes.\r\n');
INSERT INTO prg_pre_competences VALUES (6, 'MENER À TERME UNE ACTIVITÉ OU UN PROJET.', 'Cette compétence se rattache au développement de méthodes de travail. Par son désir d\'explorer et de comprendre le monde, l\'enfant s\'engage dans un projet personnel, d\'équipe ou de groupe. Le projet émerge de ses champs d\'intérêt, de ses jeux, de ses expériences ou de son imagination. Il représente un défi réel et lui permet de faire des essais et des erreurs, de faire appel à sa créativité et d\'apprendre à terminer une tâche. L\'enfant acquiert ainsi des connaissances et développe des stratégies qu\'il réinvestit dans d\'autres contextes.', 'Selon l\'étape de réalisation de son projet, l\'enfant mobilise diverses compétences transversales d\'ordre intellectuel, méthodologique ou personnel et social; c\'est cependant la compétence « Se donner des méthodes de travail efficaces » qui est d\'abord sollicitée. ', 'L\'enfant développe cette compétence en explorant son environnement physique, humain et culturel, et en exploitant les différents domaines d\'apprentissage. ', 'Tout au long de sa démarche, il participe activement à ses apprentissages. Il fait appel à sa pensée créatrice et à ses connaissances, et se donne un défi correspondant à ses champs d\'intérêt. Par la diversité et l\'envergure de ses projets, il apprend à mobiliser ses compétences cognitives, motrices, langagières, affectives et sociales en fonction du but à atteindre. Il apprend à présenter le fruit de son travail en expliquant sa démarche et en indiquant les stratégies et les ressources qu\'il a utilisées.', 'L\'enfant réalise des projets personnels, d\'équipe ou de groupe à sa mesure. Lorsqu\'il s\'engage dans une activité ou un projet, il réutilise ses connaissances antérieures pour le planifier. Il entrevoit les principales étapes du projet et peut décrire la démarche à utiliser. À la fin de l\'activité ou du projet, il peut faire état des connaissances qu\'il a acquises. Il développe ainsi des capacités et des habiletés qui serviront d\'appuis à d\'autres apprentis-sages.\r\n');
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# Structure de la table `prg_pre_composantes`
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CREATE TABLE prg_pre_composantes (
  id smallint(6) NOT NULL default '0',
  competence tinyint(4) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  PRIMARY KEY  (id),
  KEY id_2 (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='composantes préscolaire';

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# Contenu de la table `prg_pre_composantes`
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INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (1, 1, 'Élargir son répertoire d\'actions.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (2, 1, 'Adapter ses actions aux exigences de l\'environnement.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (3, 1, 'Reconnaître des façons d\'assurer son bien-être.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (4, 2, 'Répondre progressivement à ses besoins physiques, cognitifs, affectifs et sociaux.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (5, 2, 'Partager ses goûts, ses intérêts, ses sentiments et ses émotions.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (6, 2, 'Faire preuve d\'autonomie.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (7, 2, 'Développer sa confiance en soi.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (8, 3, 'S\'intéresser aux autres.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (9, 3, 'Participer à la vie de groupe.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (10, 3, 'Appliquer une démarche de résolution de conflits.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (11, 3, 'Collaborer avec les autres.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (12, 4, ' Démontrer de l\'intérêt pour la communication.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (13, 4, ' Comprendre un message.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (14, 4, ' Produire un message.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (15, 5, 'Démontrer de l\'intérêt et de la curiosité pour les arts, l\'histoire, la géographie, la mathématique, la science et la technologie.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (16, 5, 'Exercer sa pensée dans différents contextes.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (17, 5, 'Organiser l\'information.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (18, 5, 'Raconter ses apprentissages');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (19, 6, 'S\'engager dans le projet ou l\'activité en faisant appel à ses ressources.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (20, 6, 'Faire preuve de ténacité dans la réalisation du projet ou de l\'activité.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (21, 6, 'Manifester de la satisfaction à l\'égard du projet ou de l\'activité.');
INSERT INTO prg_pre_composantes VALUES (22, 6, 'Transmettre les résultats de son projet.');
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# Structure de la table `prg_pre_evaluation`
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CREATE TABLE prg_pre_evaluation (
  id tinyint(4) NOT NULL default '0',
  competence tinyint(4) NOT NULL default '0',
  description varchar(150) NOT NULL default '',
  PRIMARY KEY  (id),
  KEY id_2 (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='critères d''évaluation compétence préscolaire';

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# Contenu de la table `prg_pre_evaluation`
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INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (26, 6, ' Engagement dans une activité ou un projet\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (25, 6, ' Utilisation de ses ressources dans la réalisation d\'une activité ou d\'un projet\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (24, 6, 'Persévérance dans l\'exécution de l\'activité ou du projet\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (23, 6, ' Description des stratégies utilisées dans l\'exécution de l\'activité ou du projet\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (22, 6, ' Appréciation des apprentissages faits et des difficultés éprouvées\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (21, 6, ' Expression de sa satisfaction d\'avoir réalisé l\'activité ou le projet\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (20, 5, ' Manifestation d\'intérêt, de curiosité, de désir d\'apprendre\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (19, 5, ' Expérimentation de différents moyens d\'exercer sa pensée\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (18, 5, ' Utilisation de l\'information pertinente à la réalisation d\'un apprentissage\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (17, 5, ' Description de la démarche et des stratégies utilisées dans la réalisation d\'un apprentissage\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (16, 4, ' Intérêt pour la communication\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (15, 4, ' Manifestation de compréhension du message\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (14, 4, ' Production de message\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (13, 3, ' Manifestation de gestes d\'ouverture aux autres\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (12, 3, 'Participation à la vie de groupe\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (11, 3, ' Respect des règles de vie du groupe\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (10, 3, ' Application de la démarche de résolution de conflits avec de l\'aide\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (9, 3, ' Implication personnelle avec les autres\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (8, 2, ' Utilisation de moyens appropriés pour répondre à ses besoins\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (7, 2, ' Expression de ses goûts, de ses intérêts, de ses idées, de ses sentiments et de ses émotions d\'une façon pertinente\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (6, 2, ' Manifestation de son autonomie à travers les jeux, les activités, les projets et la vie quotidienne de la classe\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (5, 2, ' Manifestations diverses de sécurité affective (se donner des défis, prendre la parole)\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (4, 1, ' Exécution de diverses actions de motricité globale\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (3, 1, ' Exécution de diverses actions de motricité fine\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (2, 1, ' Ajustement de ses actions en fonction de l\'environnement\r');
INSERT INTO prg_pre_evaluation VALUES (1, 1, ' Reconnaissance d\'éléments favorisant le bien-être (santé et sécurité)\r');
# --------------------------------------------------------

#
# Structure de la table `prg_pre_pistes`
#

CREATE TABLE prg_pre_pistes (
  id smallint(6) NOT NULL auto_increment,
  composante tinyint(4) NOT NULL default '0',
  description varchar(255) NOT NULL default '',
  PRIMARY KEY  (id),
  KEY id_2 (id)
) TYPE=MyISAM COMMENT='manifestations préscolaire';

#
# Contenu de la table `prg_pre_pistes`
#

INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (1, 1, 'Expérimenter des actions de motricité globale et de motricité fine.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (2, 1, 'Porter attention à ses réactions sensorielles et corporelles.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (3, 2, 'Se situer dans l\'environnement physique et expérimenter des séquences d\'actions.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (4, 2, 'Utiliser des outils et du matériel avec une intention explicite.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (5, 3, 'Prendre de bonnes postures et s\'exercer à la détente.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (6, 3, 'Identifier de bonnes habitudes de vie pour sa santé et respecter les règles de sécurité.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (7, 4, 'Exprimer ses besoins et trouver des moyens d\'y répondre.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (8, 5, 'Exprimer de façon variée ses goûts, ses intérêts, ses sentiments et ses émotions.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (9, 6, 'Sélectionner son matériel.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (10, 6, 'Faire des choix en fonction de lui-même et de l\'environnement.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (11, 6, 'Se fixer des buts.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (12, 6, 'Prendre des initiatives et des responsabilités.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (13, 7, 'Prendre conscience de ses forces et de ses limites.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (14, 7, 'Faire valoir ses idées.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (15, 7, 'Livrer ses impressions personnelles et manifester de l\'assurance.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (16, 8, 'Entrer en contact avec différentes personnes.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (17, 8, 'Reconnaître leurs caractéristiques physiques, sociales et culturelles.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (18, 8, 'Reconnaître les différences et les similitudes entre lui et les autres.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (19, 9, 'Exprimer ses idées.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (20, 9, 'Écouter les autres.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (21, 9, 'Participer à l\'élaboration des règles de vie du groupe.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (22, 9, 'Participer au processus de prise de décision et assumer des responsabilités.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (23, 10, 'Reconnaître une situation conflictuelle.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (24, 10, 'Raconter les faits.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (25, 10, 'Chercher des solutions et mettre en pratique la solution choisie.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (26, 10, 'Vérifier la qualité de la solution.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (27, 11, 'Partager ses jeux, son matériel, ses idées et ses stratégies.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (28, 11, 'Proposer son aide et encourager les autres.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (29, 11, 'Identifier les facteurs facilitant et entravant la collaboration.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (30, 11, 'Coopérer à la réalisation d\'une activité ou d\'un projet.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (31, 12, ' Engager la conversation et maintenir un contact avec son interlocuteur.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (32, 12, ' Respecter le sujet de conversation.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (33, 12, ' Imiter les comportements du lecteur et du scripteur.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (34, 12, ' S\'intéresser aux technologies de l\'information et de la communication.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (35, 13, ' Porter attention au message.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (36, 13, ' Tenir compte des différents concepts liés au temps, à l\'espace et aux quantités.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (37, 13, ' Exprimer sa compréhension de l\'information reçue.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (38, 13, ' Faire des liens entre l\'oral et l\'écrit et reconnaître l\'utilité de l\'écrit.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (39, 13, ' Explorer des concepts, des conventions et des symboles propres au langage écrit et à l\'environnement informatique.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (40, 14, ' Organiser ses idées.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (41, 14, ' Utiliser un vocabulaire approprié.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (42, 14, ' Explorer l\'aspect sonore de la langue en jouant avec les mots.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (43, 14, ' Explorer différentes formes d\'écriture spontanée.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (44, 14, ' Utiliser des technologies de l\'information et de la communication.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (45, 15, 'Expérimenter et utiliser des outils, du matériel et des stratégies relativement à ces domaines d\'apprentissage.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (46, 15, 'Faire des liens avec son quotidien.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (47, 16, 'Observer, explorer et manipuler.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (48, 16, 'Poser des questions et associer des idées.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (49, 16, 'Anticiper et vérifier ses prédictions.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (50, 17, 'Exprimer ce qu\'il connaît.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (51, 17, 'Chercher, sélectionner et échanger de l\'information.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (52, 18, 'Décrire sa démarche.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (53, 18, 'Préciser ses apprentissages et ses stratégies.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (54, 18, 'Réutiliser ses acquis.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (55, 19, 'Manifester son intérêt.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (56, 19, 'Parler de ce qu\'il connaît et rechercher l\'information pour réaliser l\'activité ou le projet.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (57, 20, 'Utiliser des stratégies variées.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (58, 20, 'Tenir compte du temps et de l\'espace.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (59, 20, 'Faire appel à sa créativité.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (60, 20, 'Terminer l\'activité ou le projet.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (61, 21, 'Présenter sa production.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (62, 21, 'Décrire sa démarche.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (63, 21, 'Expliquer les stratégies et les ressources utilisées.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (64, 22, 'Exprimer son appréciation.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (65, 22, 'Parler des difficultés rencontrées.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (66, 22, 'Expliquer ce qu\'il a appris et comment il pour-ra réutiliser ces nouveaux apprentissages.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (67, 9, 'Respecter les règles de vie du groupe.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (69, 15, 'S\'intéresser aux technologies.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (68, 15, 'S\'engager dans une activité d\'art.');
INSERT INTO prg_pre_pistes VALUES (71, 15, 'Participer aux activités d\'éveil aux mathématiques.');